Развитие мышления у ребенка с нарушениями

Статья воспитателя дошкольной группы МБОУ «Ватинская ОСШ»

Давыдовой Рамили Ахмятовны на тему:

«Особенности мышления детей с нарушениями интеллекта»

Мышление является высшей ступенью познания человеком окружающей действительности. На современном этапе развитие мышления в дошкольном возрасте приобретает особый статус, становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.

Мышление, как отмечалось выше, является одной из наиважнейших составляющих психики человека. Трудно представить реализацию какого-либо вида деятельности без подключения мышления. Как подчеркивал Л.С. Выготский, развитие мышления является центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций.

Изучение особенностей мышления детей с нарушениями интеллекта достаточно актуально в настоящее время. Для адаптации и дальнейшего развития ребёнка с нарушением интеллекта важно диагностировать нарушения в развитии в раннем возрасте. Роль дошкольного образования при интеллектуальной недостаточности очень высока. При правильной организации процесса воспитания и обучения есть возможность скорректировать отстающие функции ребёнка, подготовить его к обучению в специальной школе и адаптироваться в социуме.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Кроме термина «умственная отсталость» можно встретить другой, отвечающий ему: «олигофрения». Что же понимают под нарушением интеллекта? В первую очередь, нарушения познавательной деятельности ребенка, а также изменения психики в целом, которые возникли в результате поражения центральной нервной системы, в том числе головного мозга. У детей с данным диагнозом наблюдаются не только задержки развития интеллекта, но и проблемы в эмоционально-волевой сфере. Как правило, страдает и физическое развитие[17].

Определение степени умственной отсталости производится путем психометрического тестирования и подсчета интеллектуального коэффициента IQ (отношение психического возраста к паспортному). В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994), приняты следующие условные показатели IQ:

психическая норма — 100-70;
легкая степень умственной отсталости — 69-50;
умеренная (средняя) степень — 49-35;
тяжелая (резко выраженная) степень — 34-20;
глубокая степень — 20 и ниже.[28]

При легкой умственной отсталости. Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. При умеренной умственной отсталости – мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий. При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. При глубокой умственной отсталости отсутствует способность к элементарным процессам мышления [28].

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. [В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф,].

Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена. Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам. К лицам с умственной отсталостью относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Ряд исследователей, в особенности отечественных В.И. Лубовский, А.Р.Лурия, А.И. Мещеряков, специально изучали особенности нейродинамики нервно-психических процессов при умственной отсталости. При олигофрении наблюдается нарушение общей нейродинамики, главным образом патологическая инертность, плохая переключаемость психических процессов. В большей степени она проявлялась в мыслительной сфере [Лурия А.Р., 1973].

Недоразвитие мышления – основной симптом умственной отсталости. Физиологической основой недоразвития мышления ребенка с нарушением интеллекта является нарушение аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, недоразвитие второй сигнальной системы и ее правильного взаимодействия с первой. Надо отметить также негибкость и узость ума, стереотипность, шаблонность, некритичность и несамостоятельность мышления ребенка-олигофрена. К тому же оно (мышление) отличается нарушением целенаправленности, непоследовательностью рассуждений, соскальзыванием с одного предмета на другой, слабостью регулирующей роли мышления в действиях и поступках. Недостатки мышления связаны с недостатками речи, эти процессы взаимно обусловлены.

Мышление ребенка с нарушением интеллекта характеризуется недоразвитием и несовершенством мыслительных операций и форм мышления. Ребенка-олигофрена необходимо вооружить умением анализировать и синтезировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать и абстрагировать. Он нуждается в том, чтобы его научили овладевать формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Учитывая конкретный характер мышления детей с нарушением интеллекта, необходимо широко использовать наглядность в обучении [12].

При корригировании недостатков мышления детей с нарушением интеллекта исключительно велика роль труда и практической деятельности вообще. В процессе трудовой деятельности происходит не только овладение необходимыми навыками и умениями, но и развитие всех сторон детской психики, в том числе и мышления. У детей с нарушением интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия. Дети с умственной отсталостью, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться [13].

Кроме того, дети данной категории отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с умственной отсталостью в развитии такая потребность почти не возникает, то есть речь не выполняет организующую и регулирующую функции, ребенок не умеет планировать свои действия. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом.

До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

В наглядно-действенном мышлении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.).

Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

Таким образом, мышление детей с нарушениями интеллекта также имеет свои специфические особенности. Как известно, оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Но у детей данной категории все вышеперечисленные операции сформированы недостаточно и имеют своеобразные черты. Дети с нарушениями интеллекта не осознают, что уровень их развития и умения не соответствуют уровню других детей, они не способны критично оценить свою деятельность, они не понимают собственных неудач, что исключает стремление к совершенствованию, достижению конкретных целей.

Список использованной литературы

Андросова Л.Г. Формирование представлений об окружающем мире у дошкольника с нарушениями интеллекта: Учебное пособие.- Сургут: РИО СурГПУ, 2008.- 158 с.
Андросова Л.Г. Болгарова М.А. Организация и содержание педагогического процесса в дошкольных коррекционных учреждениях VII и VIII видов (в помощь студенту-практиканту): учебно-методическое пособие.-Сургут: РИО СурГПУ, 2010.- 148 с.
БаряеваЛ.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. / А.П. Зарин, БаряеваЛ.Б., Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина // – Спб.: Союз, 2001. – 320 с.
Большой психологический словарь / Под общ.ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. – 672 с.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. – 392 с.
Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учебное пособие для вузов. / Т.В. Варенова — Минск: Асар, 2005. — 287 с.
Веккер Л.М. Психические процессы: В 3-х т. – Т. 2, Л.: ЛГУ, 1974-1981.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
Гаврилушкина О.П. Обучение и воспитание умственно отсталых дошкольников. / Н. Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. / – М., 2001. – 96с.
Екжанова Е.А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева //Дефектология. — 2002. — №3.
Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. / Д.Н. Исаев – СПб.: Речь. – 2007. – 390с.
Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. / Д.В. Зайцев — Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. – 40с.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб.для студ. высш. учеб, заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 208 с.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие для студентов психологических факультетов высших учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.-144 с.
Максимова Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. / Е.Л. Милютина, Н.Ю. Максимова — Ростов н/Д: Феникс, 2000.
Назарова Н.М. Специальная педагогика : учебное пособие / Н.М. Назарова – Москва : Академия, 2007. – 400 с
Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Кн.1: Общие основы психологии – 688 с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Под ред. Б.П.Пузанова. — М.: Академия, 2001. — 272 с.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). – М.: Изд-во МГУ, 1972. – 152 с.
Основы специальной психологии: Учебное пособие для студентов/ Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2007. — 480 с.
Общая психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского
Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной – СПб.:Питер, 2007.
Психология развития – Спб.: Изд-во Питер, 2000. – 992 с.
Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии /Под ред. Проф. У.В. Ульенковой.- СПб.: Питер, 2007.-304 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712.
Саенко Ю. В Специальная психология. / Ю. В Саенко М: 2006. – 182с.
Cпециальная психология. Учебное пособие. Под редакцией Лубовского В.И.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. / Е.А. Стребелева – М.: Владос, 2001, 2005. – 184 с.
Специальная дошкольная педагогика./Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2001. – 240с.
Трофимова Н.М. Основы специальной педагогики и психологии. / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова — СПб.: Питер, 2005. — 304 с.
Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. — Балашов: Николаев, 2004. — 80 с.
Федосеева О. А. Особенности развития мышления у детей с умеренной умственной отсталостью [Текст] / О. А. Федосеева // Молодой ученый. — 2013. — №1. — С. 323-325.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004. – 349 с.
Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. / Л.М. Шипицина — СПб.: Питер, 2002. -477с.
https://www.defectology.ru– сайт по дефектологии.

Источник

Развитие мышления и речи ребенка с нарушением интеллекта

Развитие речи у детей изучалось многими российскими и зарубежными учеными с позиции медицины, психологии, педагогики и лингвистики.

Одним из проявлений дизонтогенеза при умственной отсталости является недоразвития речи. Об этом свидетельствуют исследования В. Г. Петровой, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, Р. И. Лалаевой и др. Недоразвитие речи проявляется в запаздывании этапов ее развития.

При всех формах умственной отсталости, как уже говорилось в первой главе, первая сигнальная система доминирует над второй и подкоркавая функция доминирует над корковой. Так же у детей с умственной отсталостью имеются разные степени нарушений взаимодействия отдельных анализаторов, в то время как развитие речи — это результат работы всех анализаторов и сосредотачивается во второй сигнальной системе.

По мнению Милослава Зеемана, умственная отсталость является одной из более частых причин недостаточного развития речи. «Почти 60% умственно отсталых детей начинают говорить к концу 3-го года, а многие и еще позже. При тяжелых формах идиотизма речь не формируется и устанавливается идиотическая немота (mutitas idiotica). У имбецильных и дебильных детей речь запаздывает и появляются различные, иногда упорные нарушения речи.»

Почти во всех работах, посвященных развитию речи, сохраняется положение Куссмауля о наличии подготовительного периода при развитии первых слов или речи, периода подражания, периода примитивного понимания речи. У детей с умственной отсталостью, согласно М. Зееману, обнаруживается недостаток чувств, которые побуждают нормального ребенка к лепету и подражанию. Следовательно подготовительные периоды развития речи запаздывают у данной категории детей.

Изучением этапов развития речи у нормально развивающегося ребенка занимались Л. С. Выготский, А.Р Лурия, А.Н.Леонтьев и др. Функция речи изучалась ими в аспекте ее развития под влиянием социального общения ребенка с окружающими людьми. Было доказано что процесс формирования понимания речи происходит через несколько ступеней развития На первой ступени значение имеет интонация, то есть слово еще не является символическим сигналом. На втором этапе, начало второго года жизни, ребенок способен выделить звучащее слово из всех раздражителей. В начале слово означает отдельные признаки предмета, и лишь на более поздних этапах под определенным словом синтезируется комплекс предметных знаков и слов, который приобретает предметное значение. (номинативная функция слова по А.Р.Лурия). Далее слово приобретает значение системы обобщенной связи, символа для определения общих признаков и выделения видовых и родовых понятий. Вместе с развитием речи процесс обобщения становится конкретным и абстрактным. Слово становится орудием мышления

У ребенка с умственной отсталостью слово не достигает той ступени развития, когда словом определяется какая-либо система связей между предметом и явлением. По данным исследований А. Р. Лурия у умственно отсталых детей слово не играет той большой роли при переходе от непосредственного конкретного обобщения к логическому понятийному мышлению. Слово не играет обобщающей функции.

Для развития речи у нормально развивающихся детей характерен вопрос «Что это такое?». Ориентировочно-наблюдательный рефлекс (по Павлову) имеет большое значение для развития детского сознания и речи. Этот вопрос активирует кору головного мозга и создает условия для образ новых условных рефлексов. У ребенка с умственной отсталостью этот рефлекс проявляется значительно слабее, что так же тормозит речевое развитие.

М. Зееман описывает нарушения речи при умственной отсталости к которым относит: идиотическую немоту, причиной которой считает моторную неловкость и невозможность подражания артикуляционным движениям; задержку речи, которая сопровождается нарушением статики и моторной отсталостью; нарушение звукопроизношение (косноязычие по Зееману); эхолалию; заикание.

Самым распространенным нарушением речи у умственно отсталых детей Зееман считал нарушение звукопроизношения, затем ринолалия (у Зеемана гнусавость) и заикание.

Изучением речевых нарушений у умственно отсталых детей так же занимался Г. Я. Трошин. При изучении речевых нарушений он связывал мышление и речь между собой. » Он писал: «Мысль и язык — нераздельны; слово без мысли — мертвый звук; мысли без слов — ничто; мысль — беззвучная речь; говорить, значит думать вслух; слово есть воплощенная мысль»

Трошин считал речь сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Он считал, что сложнейшая система языка – это продукт длительного общественно-исторического развития, который усваивается нормальным ребенком короткий период времени.

В своих работах, связанных с развитием речи у умственно отсталых детей, Г. Я. Трошин подчеркивает тесную связь анатомо-морфологических изменений коры головного мозга и связанных с этим речевых нарушений. Трошин отмечал, что основная причина нарушений речи у умственно отсталых детей – недоразвитие познавательной деятельности, кроме этого к причинам нарушения речи у этой категории детей Трошин относит: органические и функциональные нарушения центральной нервной системы, аномалии в строении речевого аппарата.

Многими авторами было отмечено то, что у детей с умственной отсталостью страдает активная речь. Дети могут понимать обращенную речь, могут выполнять поручения, но не говорят. Темп речевого развития тормозиться слабой активностью ребенка, отсутствием произвольного внимания недостаточным интересом к окружающему и к общению с людьми.

Таким образом, у детей c умственной отсталостью раннего возраста не появляются своевременно предпосылки развития речи: восприятие, предметные действия и общение со взрослыми, и, в частности, доречевые средства общения.

В итоге, несмотря на то, что ситуации для общения у умственно отсталых детей те же, что и у нормально развивающегося ребенка, содержание этих ситуаций выступает для них по-иному: у детей меньше собственных и совместных со взрослым действий, совсем не сформировано подражание.. Дети практически не обращают внимания на большинство предметов, соответственно не усваивают их названий.

Речь умственно отсталого ребенка раннего возраста не выступает в качестве средства общения и орудия мышления.

Фундаментальные исследования Л. С. Выготскго, Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. Валлона , С. А. Рубинштейн определили положения, которые лежат в основе связи мышления и речи. К наиболее значимым вопросам ученые относили интеллектуальные предпосылки развития речи и языка и вопросы о закономерностях и направлении развития речи и мышления в онтогенезе, об отношении мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

Анализируя развития речи и мышления в онтогенезе, Л. С. Выготский приходит к выводу о том, что развитие речи и мышления происходит параллельно и неравномерно.

Еще до начала формирования речи, у ребенка можно наблюдать зачатки интеллектуальных реакции. В тоже самое время наблюдаются и доинтеллектуальные корни речи, такие как крик, гуление и лепет.

В период около 2 лет линии развития речи и мышления совпадают в своем развитии. С этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

В процессе речи ребенок овладевает языковыми средствами мышления. Это происходит в процессе общения ребенка с окружающим миром.

Мышление можно определить как обобщение и опосредованное познание. Этими операциями ребенок овладевает в процессе обучения, когда взрослый организует практические наглядные ситуации таким образом, чтобы со временем научить ребенка осуществлять эти сложные действия «про себя» или «в уме». Необходимой ступенью перехода от практического действия к действию «в уме»является выполнение его в словесном плане.

У нормально развивающегося ребенка первым возникает наглядно действенное мышление. Его можно наблюдать в конце первого года жизни или в начале второго года жизни ребенка. Наглядно-действенное мышление является основой для возникновения наглядно-образного, а затем словесно-логического мышления.

У детей с умственной отсталостью наглядно-действенное мышление отстает в темпе развития и без специально организованного обучения изменения в наглядно-действенном мышлении мало заметны.

В наглядно-действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью использования вспомогательных средств. Дети c умственной отсталостью могут не осознавать наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда проблемная ситуация осознается, эти дети не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Когда дети с помощью взрослого все же применяют вспомогательное средство, они не обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, т. е. не переносят опыт на новую ситуацию.

Cтановление наглядно-образного и словесно-логического мышления так же страдает у данной категории детей. Эти формы мышления развиваются в замедленном темпе и имеют качественные своеобразия.

Низкий уровень развития мышления ребенка с умственной отсталостью объясняется прежде всего недоразвитием его речи.

Бедность представлений, недостаток сформированности предметных действий так же препятствуют развитию мышления у данной категории детей.

Об этом пишут Ж. И. Шиф и В Г. Петрова. По их мнению мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Умственно отсталый ребенок отличается от ребенка в норме большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Мышление не является врожденной способностью. Этот процесс возникает в процессе жизни и развития как нормально развивающегося ребенка, так и ребенка с умственной отсталостью. Ядерные признаки умственной отсталости, о которых уже говорилось ранее, затрудняют формирование обобщений, но формирование обобщений все же возможно.

Л С. Выготский писал о том, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости». Но при этом ученый отмечает, что это осложнение может и не возникнуть, т. е. умственно отсталые дети могут научиться обобщению в процессе специально организованного обучения.

Л. С. Выготский подчеркивает то, что не только тугоподвижность и косность психических процессов влияют на мышление. Ученый указывает на существование обратной зависимости. Он пишет: «Специальные исследования показывают, что степень развития понятий есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия». Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным.

Развить мышление при умственной отсталости возможно при помощи специальных приемов обучения. Важный вопрос этого обучения — переход от наглядно-образного к словесно логическому обобщению.

На этот вопрос смогла ответить В Г Петрова. Она организовала экспериментальные уроки таким образом, что дети, сравнивая предметы между собой, кроме возможности зрительного восприятия, имели возможность выполнить практические действия с этим предметами. Таким образом, при помощи наводящих вопросов учителя, ребенок учился делать логические выводы об общих свойствах предметов.

Особенности наглядного мышления учащихся вспомогательной школы были изучены Ж. И. Шиф. Ученый делает вывод об недостаточной динамичности наглядных образов, сложности их преобразования под влиянием задачи. Однако Ж. И. Шиф отмечает, что по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, наглядное обобщение становится доступней.

Итак, мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется слабостью обобщений, непоследовательностью, своей стереотипностью, слабостью регулирующей роли. Слабость регулирующей роли мышления, в свою очередь, связана с некритичностью мышления, то есть с неумением ребенка сопоставить свои действия с объективными требованиями, предъявляевляемым окружающей реальностью. Но несмотря на все грубые нарушения, сложные процессы мышления могут быть улучшены под воздействием специально организованного обучения.

Источник