Развитие личности ребенка с умственной отсталостью

Карнаухова Елена Викторовна,

педагог-психолог,

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Линевская школа-интернат для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья».

Формирование личности умственно отсталого ребенка в условиях коррекционно-развивающей среды школы-интерната.

Формирование личности — сложный, многозначный процесс анатомо-физиологического, психического и социального становления человека, определяющийся внутренними и внешними естественными и общественными условиями. Личность в полном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего социально-психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным отношением к социальной среде.

На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет определенные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для этого знаниями, общественно выработанными нормами и правилами поведения, он формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложнение форм деятельности и общения с людьми.

Ребенок развивается как личность под воздействием окружающей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого индивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни.

Среда должна быть не просто «обстановкой», а источником детского развития. Под коррекционной средой подразумевается совокупность условий, влияющих на коррекционный процесс. Среда оказывает влияние на уровень, на эффективность коррекционного процесса, но в разной степени. Она обуславливает цели специального образования: 1) развитие личности ребёнка, имеющего проблемы в развитии, компенсацию дефекта; 2) усвоение социального опыта, так как цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией); 3) поиск более эффективных путей для развития детей с умственной отсталостью. Для этого в школе создается такая коррекционно-развивающая среда, которая помогает максимально компенсировать недостатки развития. Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется. Поэтому воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личности, как организованное, направленное развитие. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего отдела центральной нервной системы (ЦНС) — коры больших полушарий головного мозга. Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося детского организма с внешней средой будут нарушены. В первую очередь может произойти сбой в основных нервных процессах возбуждения и торможения. В первом случае ребенок неадекватно возбужден внешним раздражителем, во втором — внешний раздражитель не вызывает никакой реакции или же она опять неадекватно замедленна. И в том и в другом случае реакция ребенка на раздражитель будет патологической, атипичной. Кстати, среда и процесс обучения с точки зрения физиологии и психологии тоже раздражитель, причем, очень сложный.

Таким образом, органический дефект в сочетании с типом нервной системы составляют основу эмоционально-волевой сферы ребенка. Без целенаправленного положительного воздействия на нее (что заложено в арсенале воспитательных средств) эмоционально-волевая сфера ребенка может стать причиной достаточно серьезных «социальных вывихов», т. е. конфликт между личностью и окружающей социальной средой — социумом будет увеличиваться. В итоге все связи с внешней средой станут неадекватными, атипичными, патологическими. А это, в свою очередь, может привести к серьезным социальным конфликтам. Следовательно, система создания коррекционно – обучающей середы строиться с учётом требований окружающей среды совместно всем педагогическим коллективом и обслуживающим персоналом школы-интерната, учитывая особенности умственно отсталых детей.

Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь знаемым и не побуждает к действию. Мотивы умственно отсталых бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как здесь требуется высокий уровень обобщения.

Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем-либо. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Это побудительные силы мыслительной деятельности и поступков личности.

У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются сохранными адекватные органические потребности. Однако с годами побудительная сила последних увеличивается. В результате снижения контролирующей функции мозга может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренность жажды, могут преждевременно развиваться сексуальные потребности. Вопрос о причинах этого явления еще недостаточно изучен, не выяснены основные факторы преждевременного развития элементарных влечений. Духовные же потребности развиваются у них замедленно. Такая дисгармоничность в развитии потребностей предопределяет и неполноценное развитие определенных личностных качеств. Потребности обусловливают интересы каждой конкретной личности.

Интерес — это эмоционально-познавательное отношение к предмету или действию, которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов.

Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. Исходя только из этого, уже следует отметить, что у умственно отсталых с опозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. В процессе специальной воспитательной работы такие интересы могут быть воспитаны. Однако они все же не достигают в своем развитии того высокого уровня, который может быть достигнут в процессе воспитания нормального человека.

Формирование мировоззрения у умственно отсталых учащихся представляет собой сложную, но вполне выполнимую задачу.

У умственно отсталых учащихся мировоззрение формируется в процессе изучения преподаваемых им предметов (история, биология, литература и др.). Оно развивается под влиянием окружающей среды, т.е. под влиянием воспитания и коррекционной работы. Особенности формирования мировоззрения у этой категории детей обусловлены свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей. В результате они сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали. В младшем школьном возрасте их представления о том, что хорошо и что плохо имеют довольно поверхностный характер. Из книг, от учителей, родителей они узнают о правилах нашей морали. Однако они не всегда действуют в соответствии с этим знанием даже в привычной конкретной ситуации. Ввиду этого случается, что они попадают под дурное влияние, совершают неправильные действия и поступки.

Школа должна помочь ребенку осознать свое «Я», обогатить его, определить свою социальную роль в отношениях с внешним миром и найти в нем свое место.

Для того, чтобы понять, как и почему возникают трудности в обучении детей с отклонениями в развитии, необходимо знать причины, вызывающие этот или другой недостаток, уметь различать характер психического заболевания, знать пути, по которым следует идти, чтобы помочь исправить эти отклонения. Педагог специальной коррекционной школы должен знать диагноз каждого ребёнка, и это помогает лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании.

Для умственно отсталого ученика важнее, чем для здорового, спокойная обстановка, систематичность требований, четкое выполнение режима дня – всё, что создает и закрепляет у детей необходимые положительные привычки.

Решающая роль в возникновении положительной направленности личности у обучающихся с умственной отсталостью в школе-интернате играет создание ситуации успеха в основном виде деятельности, т.е. в учебной деятельности. Это необходимо для того, чтобы будущие выпускники работали, самостоятельно жили, могли построить собственные семьи. Учебный план — основной элемент учебного процесса, он ориентирует педагогов школы на возможные маршруты обучения и воспитания, где особенно важны:

формирование и развитие коммуникативных умений,
устная речь и ее понимание,
ориентация в окружающей среде,
безопасное поведение в природе,
развитие предметно — практических навыков, бытовой и трудовой деятельности. Программы обучения составляются учителем — дефектологом после направленного изучения (обследования) возможностей детей психологом, учителем-логопедом, социальным педагогом. Организация обучения на уроках строится таким образом, чтобы расширились рамки коррекционной работы над личностью ребенка и тем самым создавались условия для более успешного овладения ими программного материала. Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и пр. Особое значение для умственно отсталых детей имеет принцип коррекционной направленности. При реализации этого принципа уроки проводятся таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только усваивали учебный материал, но и исправляли свои недостатки.

Личность человека формируется в его деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, Л. Сэв). Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство. Обучение какой-либо профессии — одна из важнейших задач коррекционной школы. Труд способствует развитию критичности детей, укреплению навыков самоконтроля и повышению самооценки. В процессе изготовления какой-либо вещи (табуретка, платье) ребенок видит свои достижения и замечает свои ошибки. Успешное изготовление вещи укрепляет веру в собственные возможности. Самостоятельное изготовление вещей способствует развитию положительной направленности личности обучающегося. Программа обучения в коррекционной школе-интернате построена так, что позволяет максимально компенсировать недостатки интеллектуального развития детей.

В школе-интернате социально-бытовые условия организуются с учетом конкретных потребностей ребенка с интеллектуальной недостаточностью: наличие адекватно оборудованного пространства школьного учреждения, рабочего места ребенка, мастерских, спален, приусадебного участка, бассейна и т.д.

Образовательная среда является ведущим фактором в развитии личности детей с нарушением интеллекта. Среда организована так, что она побуждает детей взаимодействовать с различными её элементами, повышая тем самым функциональную активность ребёнка. В основу работы по созданию коррекционной системы обучения положена идея большей её эффективности для общего развития детей, для расширения рамок коррекционной работы над личностью и, тем самым, создавать условия для более успешного овладения пройденного материала, максимального раскрытия потенциальных возможностей личности ребёнка.

Кабинеты оборудованы по всем методическим требованиям коррекционной школы, в них ведутся как индивидуальные, так и фронтальные коррекционно-развивающие занятия с детьми. Школа-интернат предоставляет ребёнку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в гармонии с ним, получать удовольствие от разнообразия своей жизнедеятельности в классе, т.к. большую часть времени обучающийся проживает здесь.

Потому коррекционно-развивающая среда является комплексным, системным, вариативным, пластически меняющимся механизмом непрерывной психолого- педагогической помощи ребёнку с отклонениями в развитии на пути становления его личности в деятельности со сверстниками и взрослыми. Следовательно, система создания коррекционно-развивающей среды строиться с учётом требований окружающей среды совместно всем педагогическим коллективом и обслуживающим персоналом школы-интерната, учитывая особенности умственно отсталых детей.

Список литературы

Борщанская А.К. К созданию специальной коррекцнонно-развивающей среды в школе VIII вида, с. 31
Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 «Дефектология»/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова.- М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.- М., 1994.
Воронкова В.В., Дмитриев А.А., Горшенков И.А. Олигофренопедагогика: учебное пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2009. — 397 с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений/ Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.

Источник

Екатерина Забабурина
Особенности личностных качеств детей с умственной отсталостью

Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучении. Под личностью в общей психологии подразумевается интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость.

Личность формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Однако человек как личность формируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития. При правильном воспитании умственно отсталого ребенка в условиях специальных учреждений он может стать человеком, который в состоянии адекватно относиться к окружающему, самостоятельно жить и работать.

Однако воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно, поскольку, их развитие происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений.

Первые устойчивые качества личности появляются уже в раннем возрасте. Для правильного воспитания умственно отсталых детей будущему педагогу необходимо иметь представление о тех их особенностях, которые затрудняют формирование личности.

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений. Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.

Направленность личности умственно отсталых детей включает систему мотивов, потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д.). Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей. Носящее дифференцированный характер органическое поражение головного мозга приводит к резкому снижению компенсаторных возможностей, ограничивает возможности как общего развития, так и развития способностей умственно отсталых детей.

У этих детей имеет свои особенности и такая структурная единица личности, как система саморегуляции.

Эта система должна обеспечивать возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения мыслительной и практической деятельности. Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой, обозначаемой как «я». Эта система — образование самосознания. В зависимости от воспитания и образа жизни определяется качество «я», его возможности в саморегуляции собственных сил и средств. Личность, как саморегулирующаяся система,осуществляет: вызов, задержку процессов (действий, поступков); переключение психической деятельности; усиление или ослабление активности и т. д. Свойственная умственно отсталым слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Это, в свою очередь, приводит к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую деятельность. Умственно отсталые дети не могут критически оценить свои возможности, склонности, результаты собственного труда.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу».

Дети с видимым удовольствием играют со взрослыми в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами.

Старшие дошкольники более активно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для них понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по–разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Ряд особенностей умственно отсталых детей обусловливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. п. Эти особенности, в свою очередь, обусловливают известную инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников. Направленность личности умственно отсталых детей включает систему мотивов, потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д.). Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей, а также выражается в отсутствии инициативы и самостоятельности. Как отмечает Г. Е. Сухарева, дети «характеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью».

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект незаметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудачного ребенка» или психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство.

Завышенная самооценка умственно отсталых детей связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности. Можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Однако наблюдаемая тенденция не должна исключать дифференцированного подхода к использованию оценки при обнаружении детей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживается повышенная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки.

Специальное исследование Р. Б. Стеркиной по выяснению формирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в двух видах деятельности – учебной и практической показало, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка – его успешности или неуспешности в этих видах деятельности. В деятельности, обрекающей заранее на неуспех, выбор задач разной степени сложности осуществляется формально, т. е. у детей отсутствовали какие-либо стремления, связанные с достижением успеха в данном виде деятельности. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий.

Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний – необходимое условие его успешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество.

Ученики младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно. Они говорят о себе – «я хороший», «я умный». Нередко уточняют свои ответы, ссылаясь на школьные успехи – «умею читать», «пишу красиво», «примеры решаю». Некоторые дети, давая себе высокую самооценку,приводят факты из домашней жизни: «Слушаюсь маму», «Не обижаю брата».Иногда эти высказывания не вполне адекватны вопросу: «Хорошо кушаю», «Люблю гулять».

Отдельные школьники называют себя плохими,мотивируя это следующим образом: «Не знаю букв», «Разбил чашку».

Можно заметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают родители или учителя, т. е. значимые взрослые. Самостоятельно они затрудняются оценить личностные качества свои и окружающих.

Источник