Развитие эмоциональной сферы ребенка с аутизмом
Эмоциональная сфера является важнейшей системой регуляции поведения человека, которая обеспечивает реализацию его отношения к окружающему миру и адекватное взаимодействие с другими людьми. Недостаточная разработка теоретических и методологических аспектов возводит проблему ее изучения в ранг наиболее сложных в современной психологии.
Особое значение исследование эмоциональной сферы имеет в случае отклоняющегося развития. При любом виде аномального онтогенеза наблюдаются специфические эмоциональные проявления, которые часто затрудняют обучение и социальную адаптацию проблемного ребенка.
Это необходимо учитывать при планировании и организации коррекционной психолого-педагогической помощи. Обращение к патологии развития является одной из реальных возможностей понимания закономерностей психической нормы. Поэтому изучение различных форм психического дизонтогенеза может быть полезно для выявления причин, вызывающих те или иные отклонения от нормы.
В течение последних десятилетий специалистов разного профиля привлекают внимание расстройства аутистического спектра у детей, что связано с ростом распространения такого рода нарушений.
Детский аутизм все чаще рассматривается как важная психолого-педагогическая проблема.
Аутизм представляет собой спектр расстройств, признаки которых могут существенно варьировать как по глубине, так и по клиническим проявлениям у разных детей.
Но, несмотря на то, что со времени первого описания аутизма прошло почти полвека, проблемы этой аномалии развития еще далеки от разрешения.
Чем больше наше общество изучает аутизм, тем эффективнее мы становимся в определении критериев, которые называют аутистичными. И хотя все больше людей ежегодно получают диагноз «аутизм», критерии остаются прежними.
Ребенок получает диагноз «аутизм», когда у него можно наблюдать, по крайней мере, шесть специфических типов поведения в трех областях:
- — социального взаимодействия,
- — коммуникации,
- — поведения (ребенок имеет повторяющиеся и
стереотипные модели поведения, и ограниченные специфические интересы).
Несформированность или нарушения эмоционально-волевых особенностей вызывает у ребенка в затруднении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребенка. Расстройства в эмоциональной сфере детей не только снижают интеллектуальные возможности, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации.
Лица с нарушением аутичного спектра живут в нашем мире, но воспринимают его отличным от нас способом — непредсказуемым, непонятным, фрагментарным. Мир для них как бы окутан туманом, из которого выныривают люди, предметы и они не знают чего от него ждать.
Конечно, такой мир вызывает у них страх, в нем аутисты чувствуют себя неуверенно, к нему им трудно приспособиться. Возможно, из-за такого мировосприятия у них возникает желание выделить свою территорию, сделать свое собственное пространство неизменным, максимально «законсервированным», подчинить его определенной стереотипной последовательности.
И поэтому эмоциональные расстройства, такие как депрессия, фобии, тревога часто сопровождают диагноз «Аутизм».
Лимбическая система человека, которая ответственна за эмоциональную сферу, за адекватное эмоциональное реагирование на различные раздражители и стимулы окружающей среды демонстрирует крайне недостаточную функцию у аутических детей: они часто и бурно реагирует на незначительные стимулы, маленькие детали — при этом игнорируя важные события в эмоциональной жизни.
Реакция на слуховые, зрительные, тактильные и другие чувствительные раздражители совершенно неадекватна.
Дети с аутизмом очень часто проявляют беспокойство в таких ситуациях, в которых дети с обычным развитием реагируют абсолютно спокойно. Такие обыденные действия, как стрижка ногтей, волос, поход в супермаркет за покупками, или необычное расположение мебели в комнате могут вызвать у ребенка чувство тревоги и страха, и это прямым образом отразится на его поведении.
Без сомнения, тревожность является реальной и серьезной проблемой для многих людей с расстройствами аутистического спектра. Специалисты часто слышат это от родителей, учителей и врачей, а также подростков и взрослых с расстройствами аутистического спектра.
Одними из часто встречающихся симптомов тревожности являются специфические фобии, необычные по содержанию.
Так, дети с аутизмом могут до смерти бояться пчел или комаров, дождя или града — того, что обычно не пугает других детей.
В отличие от детей с аутизмом здоровые дети могут бояться темноты, больших собак или пауков, т.е. их страхи более понятны.
Некоторым подросткам с разными формами аутизма присущи более общие страхи, связанные с учебой, с тем, что их дразнят, и по поводу девушек, но опять же — с необычными отклонениями.
Самое большое беспокойство у детей с разными формами аутизма вызывают перемены. Они всеми силами стараются избегать их.
Действительно, «сопротивление переменам» было одним из ключевых симптомов аутизма, описанных Лео Каннером более полувека тому назад. Дети с аутизмом хотят, чтобы рядом с ними никогда ничего не менялось.
Так же ведут себя и большинство других детей, но в том, что касается «сопротивления переменам», странным является следующее: у детей с аутизмом тревогу вызывают не принципиальные перемены (переход из одной школы в другую или переезд из одного дома в другой), а скорее более тривиальные изменения — другой цвет стен в комнате, покупка новой машины, изменение маршрута школьного автобуса, новые шторы на окнах в гостиной.
Перемены, подобные этим, способны спровоцировать патологическое состояние тревоги и отчаянные попытки вернуть все так, как было раньше. Рождение брата или сестры или смерть домашнего животного часто остаются незамеченными или воспринимаются с притворным равнодушием и хладнокровием.
Аутист очень благодарен, когда другие придерживаются установленных правил и схем. Он болезненно реагирует на перестановку вещей, на смену привычного распорядка. Мельчайшее изменение может вызвать у него приступ паники. Отсутствие привычной детали окружения означает для него крах безопасного мира.
В основе такого навязчивого повторения одних и тех же действий и обстоятельств — страх не справиться с новой ситуацией.
По показателям личностной тревожности можно оценить параметры активности личности в плане ее характерологических свойств. В целом тревожность — субъективное проявление неблагополучия личности. Тревожность возникает, прежде всего, в силу нарушения форм внутриличностного и межличностного общения — например, между родителями и детьми.
Если ребенок страдает повышенной тревожностью, он, скорее всего, испытывает ощущение сильного внутреннего напряжения. Это может также проявляться в учащенном сердцебиении, мышечном напряжении, потливости и болях в животе.
Сильная тревога может привести к проявлению повторяющегося поведения, которое не имеет никакого функционального предназначения, например, ребенок может бесцельно измельчать бумагу или рвать одежду. У ребенка расширяются глаза, сердце начинает сильно стучать, он начинает плакать, или вырываться, и обычно, пока источник страха не исчезнет, ребенок на успокоится.
Психологические и физические симптомы тревожности тесно связаны друг с другом и могут приводить к замкнутому кругу, который трудно разорвать.
К психологическим симптомам тревожности относятся:
- — быстрая потеря терпения,
- — проблемы с концентрацией внимания,
- — постоянные мысли о наихудшем варианте развития событий,
- — проблемы со сном,
- — полная увлеченность или навязчивые мысли об одном и том же предмете.
К физическим симптомам тревожности можно отнести:
- — чрезмерную жажду,
- — расстройства желудка,
- — проблемы с кишечником,
- — приступы сердцебиения,
- — мышечные и головные боли,
- — покалывание кожи,
- — треморы.
Конечно же, люди с расстройствами аутистического спектра часто испытывают трудности с устным общением.
Таким образом, внешние проявления тревоги могут быть единственным признаком того, что их что-то беспокоит.
Некоторые исследователи также предполагают, что внешние, физические симптомы тревоги среди людей с расстройствами аутистического спектра особенно заметны.
Таким образом, тревожность является очень распространенной проблемой у людей с аутизмом. Она появляется по различным причинам и способность людей справиться с ней может быть различной. Тревожность влияет как на разум, так и на тело, и может привести к самым различным симптомам.
Тем не менее, социальная тревожность, или боязнь новых людей и незнакомых социальных ситуаций, особенно распространена среди детей с аутизмом. детский аутизм тревожность коррекционный
Следовательно, можно сделать вывод о том, что аутизм — это уход от действительности с фиксацией на своем внутреннем мире, на аффективных переживаниях.
Как психопатологический феномен это болезненный вариант интроверсии. Проявляется в эмоциональной и поведенческой отгороженности от реальности, свертывании или полном прекращении общения, «погружении в себя».
Часто поведение детей и взрослых с аутизмом может казаться странным и ставящим в тупик. Однако очень часто оно объясняется особенностями сенсорного восприятия — того, как мозг перерабатывает информацию от органов чувств.
Подавляющее большинство людей с аутизмом имеют те или иные виды гиперчувствительности (чрезмерной чувствительности к стимулам) или гипочувствительности (недостаточного восприятия стимулов), а «странное» поведение часто объясняется сенсорным поиском — непроизвольной попыткой получить недостающую стимуляцию от органов чувств.
Источник
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Общеобразовательная школа психолого-педагогической поддержки № 101»
Развитие и коррекция
эмоционально-волевой сферы
у обучающихся с РДА.
(Методические рекомендации)
Составила:
Дягилева М.С.,
педагог — психолог,
высшая квалификационная
категория
г. Кемерово
2016г.
Пояснительная записка.
В настоящее время синдром РДА вызывает к себе пристальный интерес педагогов, психологов и других специалистов в связи с высокой распространённостью и большой социальной значимостью проблемы.
При аутизме у детей наблюдается преимущественно искажение эмоционально-волевой сферы. Таким детям присущи разнообразные страхи, агрессивность, неадекватность поведения, негативизм, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка («эмоциональный» возраст может быть значительно меньше реального биологического возраста), отсутствие адекватного эмоционального реагирования. И это происходит в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих людей по их проявлениям: мимике, жестам, движениям.
Дети с синдромом РДА нуждаются в коррекции эмоционально-волевой сферы, направленной на установление контакта с аутичным ребенком, на преодоление сенсорного и эмоционального дискомфорта, негативизма, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии.
Главная задача педагога-психолога при коррекции эмоционально-волевой сферы детей с РДА — научить распознавать эмоциональные состояния, понимать поведение людей, видеть мотивы поступков окружающих, обогатить эмоциональный опыт, адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации.
В своей практической деятельности столкнулась с проблемой отсутствия приёмов и методов работы по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы, которые эффективно бы работали с аутичными детьми. Поэтому была поставлена следующая задача: определить наиболее эффективные методы и приёмы работы по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы у детей с синдромом РДА.
В результате долгого поиска, изучения литературы по данной проблеме были определены и апробированы на практике некоторые методики и приёмы работы, позволяющие наиболее эффективно корригировать эмоционально-волевую сферу у детей-аутистов.
Данные методические рекомендации адресованы педагогам-психологам, практическим психологам, работающим с детьми с синдромом РДА.
Целью данных методических рекомендаций является оказание методической помощи психологам в выборе наиболее эффективных приёмов и методов работы по развитию и коррекции эмоционально-волевой сферы у аутичных детей.
Содержание.
В работе с аутичными детьми главной задачей является вовлечение ребенка в индивидуальную и совместную деятельность для дальнейшей его адаптации в обществе.
Для достижения этой задачи необходимо поближе познакомиться с ребёнком, с его поведением, игрой. При первом же знакомстве могут возникнуть трудности в работе. Поведение ребёнка может быть непредсказуемым: ребёнок либо становится напряженным и агрессивным, либо не обращает внимание на присутствие нового взрослого, причём второй вариант поведения встречается чаще всего. Нужно быть готовым заранее к такой реакции аутичного ребёнка. Психологические причины подобного поведения заключаются в том, что появление нового незнакомого человека привносит в жизнь аутичного ребенка элемент неизвестности, который вызывает у него чувство страха и дискомфорта. Ребёнку потребуется определённое время, чтобы освоиться в новых условиях, привыкнуть к новому человеку.
Однако педагогам следует помнить о том, что самым первым шагом при работе с такими детьми будет установление первичного контакта, создание ребёнку положительного эмоционального климата, комфортной психологической атмосферы для занятий, чувства уверенности в себе и защищённости, и только потом постепенно переходить к обучению новым навыкам и формам поведения. Адаптационный период работы может занять длительное время, чаще всего он растягивается на период от одной недели до нескольких месяцев.
В период адаптации необходимо попытаться установить эмоциональный контакт с ребёнком и снизить у него уровень тревожности. Одним из эффективных приёмов установления контакта с аутичным ребенком является применение сенсорных игр. Сенсорный компонент мира приобретает для такого ребенка особую значимость, поэтому проведение сенсорных игр является своеобразным стимулом вовлечения в игру, «соблазном» для ребенка. Виды сенсорных игр разнообразны.
Игры с крупами. Высыпать, например, пшено в глубокую миску, опустить в нее руки и пошевелить пальцами. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребёнку присоединиться к вам. На следующих занятиях можно использовать другие крупы (гречка, рис, фасоль, горох, манка и др.).
Игры с пластичным материалом (пластилином, глиной, тестом). Предлагая ребенку различные материалы (пластилин, глину, тесто), удается найти такой, который понравится ребёнку.
Игры с красками (рисование кисточками, губкой и особенно пальцами) помогают снятию излишнего мышечного напряжения и развитию мелкой моторики пальцев. С этой целью полезна так же работа с песком, глиной, пшеном, водой.
Не менее интересны и игры с водой. Возня с водой, переливание ее особенно нравятся детям, эти игры имеют и терапевтический эффект.
Игры со льдом. Заранее приготовьте лед, выдавите вместе с ребенком лед из формочки в мисочку: «Смотри, как водичка замерзла: стала холодная и твердая». Затем погрейте его в ладошках, она холодная, и тает. Зимой на прогулке можно обращать внимание ребенка на сосульки, лужи и т.д. Они будут в восторге от таких изменений в природе.
Игры с мыльными пузырями. Детям нравится наблюдать за кружением в воздухе мыльных пузырей, за тем, как они лопаются, их захватывает сам процесс выдувания мыльных пузырей.
Снижению уровня тревожности в адаптационный период способствуют также релаксационные игры, прослушивание спокойной музыки, пальчиковые игры, игровые упражнения со свечами. Издавна известно, что горящая свеча привлекает внимание не только взрослых, но и детей. Свечи завораживают, успокаивают, уносят в удивительный мир спокойствия и гармонии. Приведу несколько приёмов игровой деятельности, которые будут способствовать формированию эмоций у ребёнка.
1. «Рисование дымом».
Держа в руке потушенную свечу, рисуем в воздухе дымом: «Смотри, какой дымок в воздухе! Чувствуешь запах?» Затем дуем или размахиваем руками, чтобы дым рассеялся.
2. «Подуем на огонёк».
Устанавливаем длинную свечу устойчиво и зажигаем: «Смотри, свечка горит – как красиво!». Помните, что ребенок может испугаться – тогда отложите игру. Если реакция положительная, предлагаем ребёнку подуть на пламя: «А теперь подуем… Сильнее, вот так – ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок». Скорее всего, ребенок попросит зажечь свечу снова. Кроме получения удовольствия задувание огонька свечи полезно для развития дыхания.
3. «Холодно — горячо».
Наполните столовую ложку водой и подержите над пламенем свечи, обратив внимание ребенка на то, что холодная вода стала теплой. Так же можно растопить кусочек льда, мороженого или сливочного масла. «Дотрагиваться до огонька нельзя – горячо! Можно обжечься. Давай подержим над огоньком кусочек льда. Смотри, лёд тает!».
В процессе таких игр ребёнок проникнется к вам доверием, и именно в этом случае можно говорить об установлении эмоционального контакта. Установив эмоциональный контакт с аутичным ребенком, можно работать над его поведением, эмоциями.
Цель занятий по коррекции эмоциональной-волевой сферы:
— познакомить детей с основными эмоциями;
— учить детей различать эмоции по схематическим изображениям — пиктограммам;
— учить понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом;
— учить детей передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства: мимику, жесты, движения;
— учить слушать и понимать музыкальные произведения.
В качестве методов и приемов в работе психолога по развитию и коррекции
эмоционально-волевой сферы у аутичных детей, возможно, использование следующих:
— игротерапия (дидактические игры, игры-упражнения на эмоции и эмоциональный контакт, игры-драматизации);
— использование наглядных пособий (фотографий, графических изображений, пиктограмм, символов, рисунков, схем);
— беседа на заданную тему;
— психогимнастика (этюды, мимика, пантомимика);
— примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке;
— элементы психологического тренинга.
На коррекционно-развивающих занятиях дети знакомятся с основными эмоциями: радость, печаль, удивление, страх, гнев. Знакомство с эмоциями проходит в игровой форме, с привлечением занимательного материала, например, стихотворений, рассказов, сказок и др. Так, с помощью стихотворения Н. А. Екимовой «Облака» происходит знакомство с эмоциями: радость, печаль, гнев и удивление и делается вывод о том, что все облака разные, непохожи друг на друга, так же, как и люди.
Познакомить детей с эмоциями также можно с помощью игры «Куб эмоций». Детям предъявляется два куба: один куб заполненный — на гранях куба пазы круглой формы, в данные пазы вставлены круги с наклеенными на них карточками с изображением разных эмоций — пиктограммы и второй куб – незаполненный, и круглые вставки с пиктограммами к данному кубу. Взрослый просит ребёнка заполнить второй куб так же, как заполнен первый, но при этом обращает его внимание на пиктограммы. Вслух проговаривается, какая это эмоция, вместе с ребёнком пальчиком обводятся части лица: брови, глаза, нос, рот, при этом обращается внимание ребёнка, как они расположены.
Второй вариант игры «Куб эмоций»: бросаем ребёнку кубик, на каждой грани которого схематически изображено лицо, выражающее какое-либо эмоциональное состояние. Ребёнок изображает соответствующую эмоцию. Данный вариант игры способствует развитию выразительности движений, внимания, произвольности, закреплению способности определять эмоции по схематическим изображениям.
Игра «Выбери девочку» позволяет поупражняться в определении эмоций. Ребёнок выбирает из предложенных карточек с изображениями весёлой, грустной, испугавшейся, злой девочки наиболее подходящую к тексту каждого из предложенных стихотворений А. Барто. (Зайку бросила хозяйка. Идёт бычок, качается. Уронили мишку на пол. Я люблю свою лошадку.) После чтения каждого стих-я взрослый задаёт вопрос ребёнку:
— Какая девочка бросила зайку?
— Какая девочка испугалась за бычка?
— Какая девочка пожалела мишку?
— Какая девочка любит свою лошадку?
В игре «Половинки» на материале персонажей сказок закрепляются такие понятия, как добрый – злой, определяются основные эмоции, характерные данным сказочным персонажам.
В игре «Маскарад» также закрепляются знания об основных эмоциях. С помощью наклеек дети выкладывают лица сказочных героев на заданную тему, таким образом, чтобы получились, например, весёлые, грустные лица и т.д.
На занятиях по развитию эмоциональной сферы необходимо подбирать для просмотра мультфильмы с героями, у которых понятна мимика. Ребёнку предлагается угадать настроение персонажей мультфильмов, сказок (например, с помощью стоп-кадра), а затем изобразить самому.
При «лечении игрой» следует использовать игры с чётко установленными правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходимо говорить. Причём каждую игру необходимо проигрывать много раз, сопровождая каждое действие комментариями, чтобы ребёнок понял правила, и игра не была для него неким ритуалом, который так любят аутисты.
Таким образом, посредством игротерапии, погружения детей с синдромом РДА в коррекционно-развивающую среду происходят изменения в их эмоциональной сфере. Меняются их взгляды на мир и отношения с окружающими. Они научаются различать основные эмоции, такие как радость, печаль, гнев, страх, удивление. У них возрастает способность осознавать и контролировать свои эмоции.
Список литературы.
1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2001, № 4.
2. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: – Центр традиционного и современного образования «Теревинф». – 1997.
3. Браудо Т.Е., Фрумкина Р.М. Детский аутизм, или странность разума. // Человек, – 2002, № 1.
4. Буянов М.И. “Беседы о детской психиатрии” Москва 1995г.
5. Веденина М.Ю. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 2*1997г.
6. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. “Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации” Дефектология 3*1997г.
7. Вейс Томас Й. “Как помочь ребенку?” Москва 1992г.
8. Коган В.Е. “ Аутизм у детей ” Москва 1981г.
9. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. “Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм” Москва 1989г.
10. Лебединский В.В. “Нарушения психического развития у детей” Москва 1985г.
11. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. “Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция” Москва 1990г.
12. Либлинг М.М.“Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом” Дефектология 4*1997г.
13. Москаленко А.А. Нарушение психического развития детей – ранний детский аутизм. // Дефектология. – 1998, № 2. с. 89-92 .
14. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Источник