Развитие интеллектуально нравственной сферы ребенка
Социальное развитие
Основные направления социального развития:
— формирование адекватных представлений о себе (о своем теле, своих чувствах, переживаниях);
— формирование адекватного взаимодействия и продуктивного общения ребенка со взрослыми и сверстниками;
— формирование потребности и навыков общения со сверстниками, формирование и развитие межличностных отношений.
Социальное развитие предполагает:
— формирование навыков адекватного социального поведения;
— развитие потребности в общении;
— развитие познавательных интересов, воображения и творческой активности;
— развитие умений соотносить свои действия, установки с потребностями партнеров по общению.
В процессе социального развития выделяют три базовых концентра: «Я сам», «Я и другие», « Я и окружающий мир».
Условия для формирования сотрудничества ребенка со взрослыми:
— эмоционально-положительный контакт взрослого с ребенком;
— правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;
— подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребенка.
В целом содержание работы в разделе «Социальное развитие» нацелено на подготовку детей к обучению в школе, на формирование у них навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста, а в конечном итоге на адаптацию к жизни в обществе в быстро изменяющемся мире.
Формирование основ личности
Становление личности складывается в дошкольном детстве не одновременно и находится в постоянном изменении и развитии. Ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям. В состав базиса личностной культуры включается ориентировка ребенка в четырех основных сферах деятельности: природа; предметы, созданные руками человека; явления социальной жизни; явления собственной жизни и деятельности.
Формирование личности ребенка с нарушениями интеллекта является одной из центральных задач всего коррекционно-воспитательного процесса, который возможен только на основе комплексной диагностики и анализа социальной ситуации развития ребенка. Важен принцип единства диагностики и коррекции развития.
Условия развития личностных качеств:
— установление полного взаимопонимания между взрослыми, призванными воспитывать ребенка;
— создание реальной ситуации успеха в процессе сотрудничества со взрослыми.
Способы усвоения общественного опыта:
— совместные действия;
— использование жестовой инструкции;
— умение действовать по подражанию;
— умение работать по образцу и словесной инструкции.
В ходе коррекционно-педагогической работы, которая строится с учетом личностно-ориентированного подхода к каждому ребенку, у воспитанников удается сформировать навыки правильного поведения, усвоить с ними нравственные нормы и сформировать личностные качества.
Подход к нравственному воспитанию является специфическим, он обусловлен особенностями развития ребенка с нарушениями интеллекта. Прежде формируются нравственные представления и на их основе уже формируются нравственные чувства. При нормальном развитии возникновение нравственных чувств предшествует формированию нравственных представлений и навыков нравственного поведения.
Формирование привычек правильного поведения происходит повседневно, в процессе проведения режимных моментов и занятий, во всех видах детской деятельности.
Одной из сторон нравственного воспитания является формирование эмоционально-волевой сферы ребенка. Необходимо воспитывать у него волевые качества: умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности, правильно относиться к оценке его деятельности, адекватно реагировать на успех или неуспех, правильно формировать самооценку.
Одной из основных задач нравственного воспитания является воспитание готовности к труду. Потребность трудиться – одно из главных свойств личности человека.
Эстетическое развитие
Эстетическое развитие детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида является не только одним из направлений воспитательной работы, но и неотъемлемой частью единого коррекционно-воспитательного процесса. При создании надлежащих педагогических условий умственно отсталые дети способны достаточно продвинуться в своем эстетическом развитии, у них формируется интеллектуальная и эмоциональная отзывчивость по отношению к объектам эстетического восприятия, способность замечать, выделять и оценивать прекрасное, многие способны овладеть элементами художественного творчества, освоить простейшие навыки и умения создавать красивое .
Эстетическое развитие умственно отсталых учащихся значительно осложняется в силу присущих данной категории детей с ограниченными возможностями здоровья особенностей: недостатков познавательной, речевой, эмоционально-волевой и двигательной сфер. Вследствие этого работа по эстетическому воспитанию в специальной школе VIII вида имеет определенную специфику, обусловленную нарушениями психофизического развития воспитанников, и требует специальной организации, предусматривающей: более элементарный уровень содержания эстетического воспитания по сравнению с массовой школой; рациональное использование разнообразных форм, методов и средств эстетического обучения и воспитания, отвечающих возможностям учащихся; коррекционно-направленный характер всех учебно-воспитательных мероприятий.
В процессе эстетического развития, которое достигается путем эстетического воспитания умственно отсталых детей, решаются прямые и косвенные задачи. К прямым задачам относят: развитие у умственно отсталого ребенка способности воспринимать эстетические явления в действительности и искусстве, формирование у него художественного вкуса, воспитание эстетического отношения к произведениям искусства и к объектам действительности и их эстетической оценки. Умственно отсталый школьник должен научиться видеть прекрасное и безобразное, комическое и трагическое, понимать, чувствовать и выражать свое отношение к этим явлениям в той или иной доступной ему форме. В неразрывной связи с прямыми задачами решаются косвенные, реализуемые в процессе решения задач других направлений воспитательного процесса (умственного, нравственного, физического, трудового и др.), основанные на привлечении внимания учащихся к различным произведениям искусства, отражающим представления о красоте и доброте.
Все задачи эстетического воспитания умственно отсталых школьников можно распределить на пять групп. К первой группе относятся задачи, направленные на коррекцию дефектов психического и физического развития умственно отсталых детей, становление личности каждого ребенка и подготовку его к самостоятельной жизни. Задачи второй группы направлены на развития у умственно отсталых детей эстетической восприимчивости, умения видеть и понимать красивое в повседневной жизни, природе, искусстве, обогащение опыта эстетическими впечатления, формирование запаса эстетических образцов, формирование эстетических эмоций, чувств, отношений, интересов, приучение к нравственно-этическим оценкам и правильным, аргументированным суждениям. В третью группу выделяются задачи, включающие формирование элементов эстетического сознания умственно отсталых детей (объем представлений и знаний, эстетические суждения и оценки), основанного на формировании системы разнообразных эталонов: сенсорных (свойства и качества предметов), эмоциональных (эмоции и чувства), искусствоведческих (виды и жанры искусства, выразительные средства, произведения разных видов, знание имен авторов различных произведений искусства), эстетических (красивое — некрасивое), развитие и совершенствование эмоциональной сферы умственно отсталых детей, добиваясь адекватной реакции на красоту природы, окружающей обстановки и произведений искусства. К четвертой группе относятся задачи, позволяющие приобщить детей к активной эстетической и художественной деятельности: развитие эстетического и художественного восприятия, формирование первичных умений и навыков исполнительской художественной деятельности, воспитание у детей потребности активно и творчески вносить элементы прекрасного в быт, природу, собственный облик, в отношения с окружающими людьми на основе формирования соответствующих умений и навыков. К пятой группе задач относят задачи, направленные на формирование у каждого ребенка общих и специальных художественно-творческих способностей (наклонностей).
Группы задач эстетического воспитания взаимосвязаны и взаимообусловлены. На основе задач разрабатываются содержание и методика эстетического воспитания.
Можно выделить следующие группы методов эстетического воспитания:
- Методы, направленные на формирование эстетической восприимчивости окружающей действительности и произведений искусства, эмоциональной отзывчивости на них, эстетических чувств, интересов, потребностей, отношений (восприятие и наблюдение за окружающими предметами и явлениями, рассматривание или прослушивание произведений искусства, сравнение или сопоставление их).
- Методы, направленные на формирование элементов эстетического сознания (беседы, рассказы, экскурсии, прогулки с наблюдениями, игра).
- Методы, направленные на приобщение детей к эстетической и художественной деятельности, развитие у них умений и навыков художественного воспроизведения окружающих форм (показ способа действия, образцов для обследования, тренировочные упражнения с целью освоения элементарных средств художественной выразительности в зависимости от вида искусства).
- Методы, направленные на развитие эстетических и художественных способностей, творческих умений и навыков, способов самостоятельных действий (создание ситуаций творческого поиска, придумывание вариантов решений, индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом его индивидуальных способностей, поощрение творческих решений).
Во все названные группы методов следует активно включать игровые ситуации (особенно в младшем школьном возрасте), а также приемы, повышающие интерес умственно отсталых детей к деятельности и способствующие ее усвоению.
Разнообразие задач содержания эстетического воспитания требует как разнообразия методов, так и форм организации эстетического воспитания в специальной школе VIII вида.
Эстетическое воспитание учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида осуществляется в процессе обучения (на уроках) и во внеклассное время. Система коррекционно-воспитательной работы предполагает эстетическое воспитание в ходе преподавания всех учебных дисциплин на протяжении всего периода обучения. Ряд учебных дисциплин в силу их специфики (изобразительное искусство, музыка и пение, ритмика, трудовое обучение, физическая культура) обладают большими возможностями для эстетического воспитания, остальные меньшими. Однако очень важно, чтобы каждый учебный предмет был максимально использован в целях эстетического воспитания. При этом также необходимо помнить, что органичное включение эстетических средств воздействия на умственно отсталых учащихся, с присущими этим средствам красочностью, выразительностью, образностью, неизбежно затрагивающей чувства ребенка, значительно повышают результативность усвоения учебного материала.
Источник
Взаимосвязь интеллектуального и нравственного развития ребенка дошкольного возраста
Интеллектуальное и нравственное развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста находятся в тесном единстве, они взаимообусловлены, способствуют активизации воображения, а также простейших форм логического и абстрактного мышления, развитию самосознания и самооценки, социальных чувств.
Развитие ребенка должно быть направленно на то, чтобы ребенок чувствовал себя уверенным и защищенным, счастливым, убежденным в том, что его любят. Дошкольнику следует иметь представление о своих правах и обязанностях, овладевать нормами и правилами поведения, взаимоотношений, понимать их целесообразность и необходимость.
Важно, чтобы отношения с близкими взрослыми были доверительными, доброжелательными, но ребенок должен понимать, что он многого еще не знает, не умеет, что взрослый более образован и опытен. Поэтому надо прислушиваться к его советам и словам. Но в то же время нужно учить отличать хорошие поступки от дурных. В общении с детьми желательно избегать повелительного тона, чаще выражать уверенность в их возможностях. Вместо «ты должен сделать это» — «ты можешь»; вместо «не делай так» — «сделай так». Очень нужно, чтобы в жизни детей было больше положительных эмоций, смеха, шуток, музыки, ситуаций, требующих проявление внимания и заботы друг о друге.
Надо иметь по — больше терпения и уважения к потенциалу ребенка, его переживаниям и чувствам.
Воспитатель анализирует с детьми их поступки и умения. Главная задача — привлечь внимание ребенка к самому себе и вызвать желание становиться лучше, учиться тому, чему еще не научился. Работу можно проводить по подгруппам и тогда предметами разговора становятся достижения детей: анализируется то, что они умеют делать хорошо, может быть несколько лучше других детей в группе. А вот разговор о недостатках надо проводить индивидуально и конечно вести его следует с верой в ребенка, в его возможность, способность научиться тому, чего он пока не умеет.
Мы редко обращаем внимание малыша на то, что у него хорошо получается, боясь воспитать зазнайство и нескромность. При этом формируем позицию ложного равенства, позицию «не высовывайся». А, значит, зачем стараться уметь делать что- то лучше других? Эта неправильная позиция мешает развитию потенциальных возможностей личности, гасит уверенность в себе.
Важным следствием развития интеллекта ребенка по осознанию, познанию им себя является понимание ребенком такой отличительной особенности человека, как способность думать: «Я — человек, и поэтому я умею думать и рассказывать о том, что я думаю». Здесь воспитатель решает 2 задачи: формирует представление о себе, как о мыслящем существе, который сможет решать проблемы, оценивать поступки. И вторая задача — добиться понимания того, что и другие люди умеют думать и надо с уважением относиться к их мыслям и поступкам.
Первая задача решается в разнообразной деятельности, требующей планирования, принятия решения, придумывания. Каждый раз воспитатель обращает внимание на то, что результат получен вследствие размышления, продумывания. Способствует этому процессу игры на развитие фантазии, воображения и т. д.
Вторая задача решается в специально создаваемых педагогом ситуациях.
Каков будет интеллектуальный уровень развития ребенка, таковы будут и его нравственные мотивы. Они будут выражаться в отношении к людям. Ведь именно в дошкольном возрасте ребенок усваивает нравственные нормы поведения. И по этому, наша задача заключается в том, чтобы ребенок видел только положительные примеры, и они повлияют в дальнейшем на его поступки и дела.
Источник
Екатерина Соловьева
Развитие интеллектуальной сферы детей дошкольного возраста
Современные требования к личности нового поколения могут быть успешно решены лишь при условии развития его интеллектуальной сферы, причем начиная этот процесс уже с первой ступени образовательной системы; – дошкольного воспитания и образования. Однако, недостаточное внимание многих исследователей к периоду дошкольного детства как первоначальной ступени интеллектуального развития личности, формирования общей интеллектуальной культуры, является неоправданным, ибо, как доказывают современные исследования, уже в дошкольном возрасте создается благоприятный фон для развития интеллектуальной сферы детей, а возраст 5-7 лет особо важен в плане развития способности к осмыслению причинно-следственных связей и к логическому мышлению.
Если в период дошкольного детства игнорируется интеллектуальная деятельность детей, не придается должного внимания механизму развития и формирования их интеллектуальных способностей и умений, то в школе, успевшая сформироваться у большей части детей интеллектуальная пассивность, чаще всего приводит к поиску ими обходных путей в обучении, будь то механическое заучивание вместо понимания сути проблемы, либо списывание готового решения задачи вместо умения обрабатывать информацию и выстраивать алгоритм решения задачи.
Осознавая это, современные Дошкольные образовательные учреждения должны возложить на себя ответственность за достижение будущими школьниками определенного уровня интеллектуального развития, возможного лишь на основе целенаправленного развития у них интеллектуальных способностей.
Именно этот факт и обусловливает выбор темы для более подробного изучения, в частности – стремление к совершенствованию процесса развития интеллектуальной сферы, повышению качества интеллектуального развития детей дошкольного возраста в массовых дошкольных образовательных учреждениях.
Возрастные особенности интеллектуальной сферы дошкольников
Дошкольный возраст охватывает период от 3 до 6-7 лет. Он характеризуется тем, что ребёнок начинает активно влиять на взрослого. Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия,возникающие в связи с возникновением у него новых потребностей: потребности в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребности во внешних впечатлениях, развивающей познавательные способности, а также потребности в движении, способствующие овладению системой разнообразных навыков и умений. Каждая ведущая социальная потребность приобретает самостоятельное значение.
Во время общения — разворачивается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В дошкольном детстве происходят качественные изменения в социальном и интеллектуальном развитии ребёнка.
Интеллектуальная сфера детей дошкольного возраста – это перечень наличествующих индивидуально-психологических и когнитивных особенностей, проявляющихся в интеллектуальной деятельности и являющихся гарантом успешности ее выполнения, образующие в свою очередь, фундаментальные, базовые интеллектуальные свойства личности. Интеллектуальная сфера может и должны развиваться у всех детей старшего дошкольного возраста, что обеспечит безболезненность перехода к обучению в начальном звене образования.
Д. Б. Богоявлинская, в частности, считает, что возраст 5–10 лет – это возраст становления интеллектуальных операций. Не побуждая ребёнка к элементарной мыслительной деятельности в детском саду, (в данном случае ребёнка старшего дошкольного возраста) и не закладывая основы формирования общей интеллектуальной культуры и интеллектуального труда личности в этот, поистине, уникальный по своей сенситивности, возрастной период, учить этому ребёнка в школе будет не столь эффективно [1].
В дошкольном возрасте доминирующей в интеллектуальной сфере становится память.
Она проходит большой путь в процессе своего развития и, согласно исследованиям Л. С. Выготского, имеет несколько характерных особенностей, приведенных ниже.
1. У детей 3-4 лет доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память, у одарённых ещё и слуховая.
2. Произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания. Сначала ребёнок осознаёт цель припомнить, затем – цель запомнить. Он научается использовать специальные приёмы запоминания: в 5-6 лет – повторение, в 6-7 лет – группировка материала, смысловое соотношение запоминаемого с визуальным образом и т. д.
3. В процессе игровой деятельности происходит переход от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию.
4. В младшем и среднем дошкольном детстве запоминание и воспроизведение осуществляется в естественных условиях развития памяти и зависит от мотивации, в старшем – с помощью усвоения мнемических операций, помогающих лучше запоминать, полнее и точнее воспроизводить удержанный в памяти материал [6].
К началу дошкольного возраста у ребёнка формируется долговременная память и её основные механизмы.
У дошкольников происходит совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения. Улучшается наглядно-образное мышление на основе произвольной и опосредованной памяти. Начинает активно формироваться словесно-логическое мышление путём использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Детский интеллект функционирует на основе принципа системности, в нём представлены все виды и уровни мышления.
Развитие логического мышления предполагает оперирование словами и понимание логики рассуждения. Однако у большинства дошкольников проявляется феномен Пиаже – непонимание законов сохранения количества и числа предметов при изменении их формы или расположения относительно друг друга. Детскому мышлению присущ эгоцентризм – центральная особенность мышления, означающая скрытую внутреннюю позицию. Характерные черты мышления дошкольника – интеллектуальный реализм и моральный реализм, выражающийся в том, что о поступке ребёнок судит не по намерениям, а по внешнему материальному результату.
Детские представления развиваются от реализма к объективизму,проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия, анимизма (всеобщего одушевления, артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, на которых эгоцентрические отношения между Я и миром постепенно сглаживаются. Детские идеи трансформируются от абсолютности («реализма») к реципроктности («взаимности», то есть открытию и учёту мнения других людей, и релятивизму (переходу от абсолютности к относительности). Качественным своеобразием детской мысли являются синкретизм (тенденция связывать всё со всем, соположение (отсутствие связи между суждениями, нечувствительность к противоречию.
Мышление развивается в двух направлениях: развиваются формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) и мыслительные операции (обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимосвязей). Старшие дошкольники способны решать несложные задачи по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану.
Причину интеллектуального развития ребенка и условия его перехода от одного типа мышления к другому, швейцарский психолог Жан Пиаже видел в духовном общении ребенка с другими людьми, в подчинении мышления общепринятым формам рассуждения, во взаимодействии мыслей ребенка и взрослого.
Отвергая мнение Ж. Пиаже относительно существования у ребенка особой, отличной от взрослого логики и указывая на зависимость его мышления от конкретной ситуации и от потребностей практического действия, Д. Векслер полагал, что невербальный интеллект в большей мере, чем вербальный, зависит от психофизиологических особенностей работы головного мозга и в большей мере наследуется. В свою очередь, уровень вербального интеллекта, по его же, определяется индивидуальными знаниями человека, степенью его приобщенности к культуре. Вместе с тем, игнорировал своеобразие детской мысли, считая интеллектуальное развитие как процесс чисто количественных изменений.
Векслер опирался на идею своего учителя Ч.Спирмэна: интеллект является общей способностью («умственной энергией», влияющей на успешность выполнения любых задач на основе выявления отношений и связей между явлениями и предметами реальности. Векслер определял интеллект как комплексную глобальную способность индивида целенаправленно вести себя, разумно мыслить и успешно взаимодействовать с внешней средой.
При таких качествах детского ума как: поверхностное понимание; ограниченная способность изыскания, глубокого и осознанного истолкования и обсуждения; а также крайняя внушаемость «ребенок в смысле интеллекта имеет большое сходство со слабоумным взрослым», считал А. Бине. Однако далее он утверждал, что о полном сходстве интеллекта слабоумного взрослого и ребенка не может быть речи, ибо у первого развитие закончено, второй же только его начал, имея в арсенале такие важные свойства, как неуемная активность и память.
Центральным уровнем интеллектуального развития детей является уровень сформированности операций классификации и сериации. Следующую мысль относительно овладения детьми логическими операциями, имеющую существенную роль в становлении интеллекта ребенка, подтверждают свидетельства отечественных психологов (П. Я. Гальперин, Н. А. Подгорецкая и другие).
Н. А. Менчинская, связывает первые интеллектуальные решения у ребенка с применением ранее сформировавшихся навыков в новых обстоятельствах.
Л. С. Выготский подчеркивал, что в первых своих интеллектуальных решениях ребенок постоянно ориентируется на взрослого человека, обращается к нему с просьбой, требованиями, и добивается нужных результатов, чаще всего, непосредственно через другого человека.
Основным показателем интеллектуального развития может служить не развитие действий собственно наглядно-действенного мышления, поскольку это лишь ступень функционального развития мыслительных действий других типов, а степень сформированности действий образного и логического мышления, причем «первая из них может быть установлена по овладению детьми схематизированными представлениями, вторая – по овладению выделением и соотнесением существенных параметров объектов».
Л. А. Венгером были выделены следующие показатели интеллектуального развития детей,включающих степень сформированности 5 типов познавательных действий: 3 типов перцептивных и 2 мыслительных действий.Это действия:
1) идентификации, т. е. поисковой деятельности, заключающейся в серии сопоставлений фиксированного в представлении ребенка при помощи ранее усвоенных эталонов свойства образца с соответствующим свойством
объектов, предъявленных для выбора;
2) отнесения к эталону;
3) перцептивного моделирования, т. е. создания целостной модели формы объекта из нескольких ее частных эталонных характеристик, таких, как пространственное расположение частей, форма их контура, пропорции и пр. ; создание такой эталонной модели формы, считают авторы статьи, предполагает участие в процессе обследования предмета сложного, системного ориентировочного действия, включающего не одну, а несколько согласованных сенсорных операций, осуществляющих, с одной стороны, расчленение этого сложного свойства на отдельные компоненты путем их сопоставления с соответствующими частными сенсорными эталонами, с другой стороны – синтез этих компонентов в сложную целостную систему;
4) действия наглядно-образного мышления, включающие построение схематизированных образов и их соотнесение с действительностью, т. е. применение для ориентировки в соответствующей реальной ситуации;
5) действия логического мышления, состоящие в выделении существенных параметров объектов и их соотнесение, может осуществляться при решении самых разнообразных мыслительных задач, таких как установление пространственных и временных связей, причинных зависимостей, количественных отношений, систематизация объектов по внешним свойствам.
Но нельзя рассматривать интеллектуальное развитие ребенка, ограничиваясь лишь анализом его высших форм, например анализом актов мышления, протекающих в дискурсивной форме. Ибо дошкольник, «решая какую-либо практическую задачу, не прибегает к развернутым умозаключениям, однако его деятельность носит интеллектуальный характер, поскольку он опосредованным путем устанавливает некоторые отношения между предметами, основываясь на обобщении своего прежнего опыта».
Можно сделать вывод – что в период дошкольного детства,происходят существенные изменения в функционировании всех психических процессов человека: ощущении, восприятии, памяти, воображении. Все эти изменения отражаются и на развитии мышления. К показателям интеллектуального развития ребенка в дошкольный период принято относить такие операции как идентификация, отнесения к эталону, перцептивное моделирование, действия образного мышления, действия логического мышления, возрастает значимость общения со сверстниками. Все это сказывается не только на интеллектуальном, но и на социальном развитии ребенка.
Источник