Развитие игры в онтогенезе ребенка

Игра — основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

С этим же возрастом связано начало двух других важных, для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3—4 года), средний дошкольный возраст (4—5 лет) и старший дошкольный возраст (5—6 лет). Такое деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один-два года.[1]

Этапы развития игры в онтогенезе: отобразительная, сюжетно-отобразительная, сюжетно-ролевая.

Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап.

Игровое действие имеет свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа: ознакомительный и отобразительный. На первом, ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности действия с игрушками или любыми предметами носят манипуляторный характер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его неумелые руки. Мотив игры задается через предмет — игрушку. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается, изменяется ее окраска и т.д.). Так начинается этап отобразительный предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим (в большой предмет вкладывают маленькие предметы, высыпают их; одной игрушкой ударяют по другой, чтобы услышать звук, и т.п.). Предметы, с которыми действуют дети, выступают в качестве средств (орудий) достижения цели, например, палкой катают мяч. Непредвиденность результата таких самостоятельных действий ребенка, а также действий, показанных взрослым, побуждает его к повторному поиску новых эффектов. Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мяч палкой можно приблизить к себе или оттолкнуть дальше.

Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку, коляску — катают, везут на них груз, куклу). Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5-6 мес. до 1 г.-1 г. 6 мес.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре.

Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии», например, девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, но на вопрос: «Кто ты?» — отвечает: «Я Юля». Дети начинают обозначать, словом, выполняемую в игре роль: «Я шофер», «Ты мама» и т.д.

Игровые действия в сюжетно-отобразительной деятельности и сюжетно-ролевой игре претерпевают значительные изменения. Сначала действия с сюжетно-образными игрушками очень похожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность к игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: “Это “как будто”, “Это понарошку”, “Это “по правде”.

Высший этап игры дошкольников — ролевая игра. Дети, общаясь друг с другом, начинают отображать, моделировать знакомые им трудовые и общественные отношения. [4]

Совершенствование сюжетной игры способствует различию коллективных ее форм. Большое значение имеют индивидуальные игры режиссерского типа. Содержание их постепенно усложняется: от отображения действия людей с предметами к отображения их взаимоотношений. [5]

Наблюдения показывают, что с появлением ролевой игры предшествующие ей этапы не исчезают бесследно. Дети продолжают в самостоятельной деятельности овладевать и физическими свойствами, и назначением новых для них предметов и др. При умелом педагогическом руководстве недавно появившиеся качества могут стать основой для новых интересных игр детей. Намеренное ускорение более сложных этапов игры в ущерб предыдущим недопустимо, так же как длительное «застревание» на одном каком-либо этапе игры. Это неблагоприятно сказывается не только на дальнейшем совершенствовании игровой деятельности, но и на общем психическом развитии ребенка. [2]

Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует определенный этап. Развиваясь, она поднимает ребенка на новую ступень осознания мира предметов, мира человеческих отношений.

Успешное формирование игры зависит от того, насколько педагог правильно ориентируется в психологическом содержании игры на каждом этапе ее развития.

Педагог, руководя игрой детей раннего возраста, использует методы, обеспечивающие развитие мышления, речи, самостоятельности и творчества ребенка.

Игра в форме детской самодеятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается ее педагогическая ценность.

Также, значение игры, как наиболее позднего вида деятельности, появившегося в ходе эволюции человека, активно изучалось многими знаменитыми психологами. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что игра — это способ познания; А.В. Запорожец считал, что это школа эмоций. Игра развивает полифоничность мышления, так как реализует принцип «все может быть всем». Л.С. Выготский называл игру и искусство средством «взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения». Игра — школа общения и рефлексии. О значении игры в жизни человека наиболее подробно изложено в трудах Д.Б. Эльконина — специалиста по изучению сюжетно-ролевой игры в онтогенезе.

Онтогенез игры можно представить с точки зрения трех подходов:

• 1. Изменение внешних параметров игры: ее длительности, количества участников в каждом возрасте (А.П. Усова);
• 2. Изменение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры от возраста к возрасту: сюжета, содержания, игровых правил и отношений (Д.Б. Эльконин);
• 3. Смена видов игры (Е.Е. Кравцова).

Если в первом и во втором подходах рассматривается онтогенез только одного вида игры — сюжетно-ролевой и не обсуждается особая связь игры и воображения как новообразования дошкольного возраста, то третье направление указывает на онтогенез игры через смену ее сущностной характеристики — качества условной ситуации и роли воображения в этом процессе. Поэтому и по причине слабой освещенности данного подхода в учебной психологической литературе следует более подробно остановиться на его рассмотрении.

В онтогенезе игры Е.Е. Кравцова выделяет следующие этапы:

• 1. Этап режиссерской игры, который приходится на возраст 3-4 года. Воображение уже появилось, но оно очень несовершенно, и его доминирующим компонентом является предметная среда. Сначала взрослый задает ребенку условную ситуацию, а ребенок ее принимает, только потом начинает ставить ее самостоятельно. Он уединяется с мелкими предметами и разыгрывает с ними несложные сюжеты, являясь и режиссером, и актером одновременно, проговаривает или действует за каждого персонажа. Благодаря режиссерской игре ребенок научается видеть целое раньше части (замысел, а потом его реализация) и соединять единым рассказом несколько предметов. В этом виде игры воображение «предшествует» игре. Оно характеризуется «предметностью».
• 2. Этап образной игры, который характерен для детей 4-5 лет. В этом виде игры ребенок учится перевоплощаться и примеривать функции предметов на себя. Он свободно принимает на себя роль автобуса, лошадки и т.п. Движущей силой этого уровня воображения становится собственный прошлый опыт, т.е. этот компонент воображения является доминирующим для детей данного возраста. Соотношение игры и воображения на этом этапе уже другое по сравнению с предыдущим: здесь воображение является итогом игры.
• 3. Этап сюжетно-ролевой игры (дети 5-6-летнего возраста). В этом виде игры дети берут на себя роли взрослого человека. Это более сложная игра, где от ребенка уже требуется умение играть с партнером. Роль взрослого определяется не только созданием условий, обогащением опыта ребенка, но и оказанием помощи в выделении ключевой функции каждой профессии, осмыслением ее социального назначения.

Сюжетно-ролевая игра может возникнуть только при условии освоения ребенком предыдущих видов игры, в которых он научился режиссировать (создавать сюжет) и изображать отдельные роли (образная игра). Игра и воображение здесь слиты воедино, игра и есть «воображение в действии».

• 4. Игра с правилами — это следующий этап развития игры, и приходится он на возраст 6-7 лет. Здесь выполнение правил связано с их осмыслением и воспроизведением в воображаемой ситуации. Кроме того, такая игра учит детей договариваться. Доминирующим компонентом воображения выступает особая внутренняя позиция ребенка. Он становится более свободным, непосредственно независимым от предметного мира и от своего прошлого опыта. Ребенок приобретает способность управлять созданным образом.В соотношении игры и воображения последнее предшествует игре.
• 5. Режиссерская игра второго уровня. Этот этап приходится на школьный возраст (дети 7-8 лет). Воображение выступает источником игры, и ребенок действует исходя только из внутренней позиции, своего замысла. Это своеобразный «театр для себя». В дневниках В.С. Мухиной замечательно представлена ситуация, когда один из сыновей лежит на диване и на вопрос: «Что ты делаешь?» отвечает: «Играю». [2]

Онтогенез видов игр позволяет проследить становление основного, центрального новообразования возраста — воображения. Его развитие идет от осмысления предметной среды к возникновению надситуативной внутренней позиции. При этом по мере развития собственно воображения ребенок приобретает способность все более им управлять. Бывает так, что придуманный ребенком образ вызывает у него страх. Такая ситуация типична для младшего и среднего дошкольного возраста. Старший дошкольник (6-7 лет) уже способен сам найти способы «избавления» от своих страхов (например, нарисовать вызывающий страх образ и разорвать нарисованное или нарисовать другого персонажа, который сильнее этого и т.п.).Если на начальных этапах ребенок осмысляет «готовое» предметное содержание, движется в игре от предмета к замыслу, то самый высокий уровень развития воображения характеризуется обратной направленностью: замысел — предметная ситуация. Именно эта особенность дошкольника определяет характер его воображения — утверждение себя в качестве субъекта деятельности.

Следовательно, для полноценного развития воображения необходимы как деятельность в смысловом поле (например игра), так и реальная практическая деятельность ребенка (в частности детское экспериментирование), но на дошкольном возрасте онтогенез игры не заканчивается. В младшем школьном возрасте ребенок становится носителем игровой культуры. Смысл игры ребенка — в идентификации, тогда как для взрослого человека смысл игры заключается в планировании и рефлексии (Е.Е. Кравцова). [4]