Развитие фонетической стороны речи ребенка
Наталья Иваненко
«Великий народный педагог-родное слово!» Формирование фонетической стороны речи
Развитие речи — одна из центральных проблем воспитания и
обучения детей до школы, привлекшая внимание множества известных педагогов, психологов и деятелей науки.
Ведь хорошая речь – важное условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.
Речь ребёнка развивается под влиянием речи взрослых и в значительной мере зависит от достаточной речевой практики, нормального социального окружения с первых дней жизни. Известно, что для развития различных психических функций, в том числе и для речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки.
Всем известно, что дети обучаются речи со слуха. Но не все знают, что “слухов” у человека, по крайней мере, три. Один – физический.Он позволяет нам слышать звуки окружающего мира: журчание воды, шелест листьев, щебет птиц, лай собаки, вой сирены, хлопанье форточки и т. д. Второй слух – музыкальный. Это тонкий слух, позволяющий человеку наслаждаться прекрасной музыкой. Третий – речевой. Этот слух имеет особенное значение, так как, благодаря ему, мы обретаем способность различать все тонкости звуков человеческой речи. Доказано, что можно иметь замечательный музыкальный слух и плохой речевой, и наоборот (Т. Г. Визель)
Речевой слух позволяет улавливать те особенности звуков, благодаря которым смысл одного слова отличается от смысла другого. Сравним слова-паронимы: “коза” и “коса”, “башня” и “басня”, “жить” и “шить”, “балка” и “палка”, “грот” и “крот” и т. д. Один незначительный нюанс – различие по глухости-звонкости, мягкости-твёрдости одного звука в слове, а смысл разительно меняется!
Чаще всего не сформированность фонематического слуха отражается в виде нарушений звукопроизношения. Особые трудности возникают у этих детей на этапе обучения грамоте, а именно чтению и письму, что приводит к таким речевым нарушениям, как дислексия и дисграфия.
Немаловажно, что правильность выводов Р. Е. Левиной подтвердили своими исследованиями ряд учёных (Р. Беккер, З. К. Габашвили, А. С. Винокур, А. И. Микульските и др.). Они провели системный анализ дисграфии и дислексии у учащихся национальных школ и доказали, что, несмотря на разницу в грузинском, украинском, эстонском, литовском, немецком и русском языках,нарушения письма и чтения у школьников разных стран возникали по одним и тем же причинам: в результате несовершенства фонематического восприятия и навыков звукового анализа.
Проблема подготовки к школе детей с речевыми нарушениями сегодня очень актуальна.
Педагоги детских садов не всегда придают соответствующее значение этой проблеме и не используют все возможности для того, чтобы каждый ребенок приходил в школу с чистой речью. По материалам обследования послед
Предмет исследования: фонетическая сторона речи, звуковой анализ и синтез у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: разработать систему коррекционной работы по формированию фонетической стороны речи, развитию звукового анализа и синтеза.
Задачи исследования:
— изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике современной педагогики;
— выявить условия эффективного формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР;
— разработать систему коррекционных занятий по формированию фонетической стороны речи.
Иссследование речи детей пятого – шестого года жизни с отклонениями в речевом развитии, посещающих детский сад. Объектом исследования и обобщения опыта по данной теме является педагогическая работа с детьми дошкольного возраста 5 – 7 лет с диагнозом ОНР второго и третьего уровня.
Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребёнок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, малыш не овладеет чтением.
При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки, установление их количества и последовательности.
Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребёнок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.
В этом случае необходимо опережающее формирование фонематического восприятия.
Одним из таких средств являются зрительные символы гласных и согласных звуков, разработанные ведущим логопедом Ткаченко Татьяной Александровной.
При выборе условных обозначений для гласных звуков опиралась на непосредственное зрительное восприятие.
Для этого взрослому достаточно обратить внимание ребёнка на положение губ при артикуляции соответствующего гласного звука и соотнести каждую артикулемму со знакомыми детям геометрическими формами.
Так, звук [а] обозначается большим кружочком красного цвета, (рот широко открыт,
звук [у] – маленьким кружочком, (губы трубочкой,
звук [и] – длинной полоской, (губы растянуты в улыбке,
звук [ы] – полукругом, (губы полукругом,
звук [э] – квадратом, (губы принимают форму квадрата).
Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, поэтому для их обозначения Т. А. Ткаченко предлагает использовать зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук.
Звук [н] – гудит телевизор, его забыли выключить;
звук [м] – мычит корова;
звук [п] – паровоз пыхтит;
звук [т] – молоток стучит;
звук [к] – капли капают;
звук [х] – замёрзли, ручки греем;
Зрительные символы согласных звуков окрашены в традиционный для них синий цвет. На зелёном фоне синий символ – значит этот звук может быть как твёрдым так и мягким.
Материализованное с помощью зрительных символов слияние звуков есть моделирование чтения, а составление слов с помощью тех же символов — аналог письма. Только и то и другое происходит в облегчённом, занимательном, игровом варианте.
С помощью зрительных символов автор в старшей группе обучает детей слиянию слогов, преобразованию слогов, составлению односложных слов типа МАК, КОТ, ПУХ.
Звонкость и глухость согласного обозначаем наличием колокольчика или его отсутствием на звуковом сигнале. Тактильное ощущение вибрации голосовых связок переходит в зрительный образ – «колокольчик».
Достигаемое при помощи символов комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления малыша.
Упражнения в звуковом анализе с использованием символики при опоре на чёткие кинестетические и слуховые ощущения способствуют осознанному овладению произносительной стороной речи. В этом заключается научная новизна педагогического опыта.
Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава словас помощью такой символики:
— ускоряет процесс фонемообразования,
— обеспечивает готовность к усвоению грамоты,
— способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников.
— На начальных занятиях по формированию фонетической стороны речи дети знакомятся с Феей Звукового Царства и её тремя Замками.
По мере изучения звуков на Замки закрепляются зрительные символы.
Одноцветные картинки — символы вызывают у ребят запоминающийся, яркий зрительный образ.
Таким образом,можно сделать выводы:
— Нарушение произношения звуков неразрывно связано с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты.
— Дети с фонетико – фонематическим недоразвитием нуждаются в целенаправленной коррекционно – развивающей работе по развитию фонематического восприятия.
— Эффективная коррекционная работа невозможна без тщательного обследования фонематического слуха, выявления особенностей фонематического восприятия.
— Педагогическая работа по развитию фонематического восприятия детей будет успешной при объединении усилий специалистов, воспитателей и родителей.
— Коррекционную работу по исправлению речевых нарушений детей желательно начинать с 4 – летнего возраста, так как к пяти годам у детей уже вырабатывается устойчивая привычка неправильного звукопроизношения а как известно, легче выработать новую привычку, чем искоренить старую.
Педагогам, которые занимаются этой же проблемой,хочется сказать:
Если хотите добиться успеха и не отбить у ребёнка интерес к развивающим занятиям, следуйте определённым правилам:
— занимаясь с ребёнком, соблюдайте последовательность этапов;
— не ждите слишком быстрых результатов;
— учитывайте особенности ребёнка;
— используйте для занятий как можно больше наглядных материалов;
— избегайте монотонности и однообразия;
— играйте с ребёнком в школу;
— наберитесь терпения и избегайте критики и отрицательных оценок;
— эти занятия должны доставлять ребёнку удовольствие, быть ориентированы на его психическую защищённость, комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом.
И в заключение хочется сказать, что проблема формирования фонетической стороны речи — одна из первостепенных, основных и актуальнейших задач, остро стоящей не только перед детским садом, но и человечеством в целом. Ведь необходимым условием состоятельности в современном мире являются такие качества личности, как эрудированность, профессионализм, успешность, что невозможно без владения грамотной и красивой речью.
Источник
Развитие у детей фонетической стороны речи от 0 до 5 лет.
Различное речевое окружение, организованное и неорганизованное воздействие его, обратная реакция ребенка на него, индивидуальное развитие психики (памяти, внимания, мышления в целом), особенности физического состояния детского организма, тип высшей нервной деятельности — все это обусловливает чрезвычайную пестроту и разновременность индивидуальных фонетических и смысловых проявлений в развитии детской речи.
Изменение состава крови, новые по рождении физические раздражители среды (боль, голод, неудобное положение) возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые системы мозга, в результате чего появляются первые крики. Это рефлекторно-эмоциональные еще не расчлененные (диффузные), растянутые, непрерывно меняющиеся, неустойчивые гласные комплексы. Они сопровождаются неопределенными шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенца губ (например, у-а, э-э, а-й).
Крики младенца по тону, по тембру, по силе голоса, по месту и способу образования, по прерывности и продолжительности их дифференцируются сообразно его переживаниям. По этим крикам мать узнает о его состоянии и потребностях.
Крик вызывает появление матери и с нею приятное ощущение. Устанавливаются условные связи, в результате чего через известное время дитя при неприятном состоянии начинает кричать. Таким образом, крик не только играет роль упражнения голоса, но и средства общения, постепенно приобретающего сознательный характер (чаще всего во второй половине первого года) (Л. Качмарек).
Из таких криков с первого месяца постепенно возникают на базе сосательного рефлекса намеки на звуки согласного типа м, п, б. Они появляются в слогоподобном комплексе, в сочетании с последующим гласным или дифтонгом (в открытом слоге), как правило, не поддающимся воспроизведению взрослыми. Закрытые слоги образуются реже и позже.
К концу второго—третьего месяца ребенок издает звуковые комплексы, состоящие из заметно расчлененных, но недостаточно четких протяжных звуков: а-а-а, а-гу, а-гы, бу, бум-бу и т.д.; на третьем—четвертом месяце: мам, амм, тль, пль. Этим начинается стадия «гуленья». Звуки гуленья похожи на щелканье, фырканье, бульканье, еще не вполне четки и с неустойчивыми артикуляциями и не имеют социального значения. На пятом—шестом месяце произносятся уже хорошо различимые отдельные звукосочетания (ма, ба, па, да, на), а затем на основе самоподражания (автоимитации) они повторяются (ма-ма-ма, ба-ба-ба, па-па-па, дя-дя-дя, на-на-на). Такая автоимитация облегчается уже проторенными в мозгу нервными путями и поддержкой развивающимся слухом. Ребенок вступает в стадию лепета.
Артикуляции в лепете по сравнению с гуленьем приобретают большую точность и устойчивость, вырабатываются определенные сочетания звуков, особенно смычных с гласными. Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, правда еще очень неточные и слабые, разные комбинации их с гласными: ребенок начинает расчленять и сочетать звуки. Благодаря чередованию гласных и сочетаний с ними согласных вырабатываются слоги и ударения на них. Лепет, как и гуленье, вызывается более слабыми и более разнообразными раздражителями, чем крик. Ребенок гулит и лепечет большей частью при спокойно-удовлетворенных состояниях. Он как бы забавляется, «играет» до утомления своим голосом, как руками и ногами, после чего быстро засыпает. В этой «игре» упражняются еще слабые органы речи, в результате чего развиваются координации речевых движений, дифференцируются слуховые (ребенок прислушивается к своему голосу), тактильные и кинестезические раздражители, образуются новые звуковые связи. Таким удовлетворением потребностей организма на данной стадии развития ребенка одновременно подготавливается и более сложная работа органов произношения его будущей речи. Следовательно, трактовать лепетный период как только целенаправленную подготовку к будущей речи, что делали авторы, стоявшие на идеалистических позициях, антинаучно.
Нередко в этот период уже произносятся ш, ж, ч и даже р, но затем исчезают, когда дитя начинает произносить их сознательно (Швачкин).
Качмарек также отмечает, что некоторые дети не произносят в это время такие звуки, которые имелись у них в гулении и лепете.
В стадии лепета уже отчетливее, чем при гулении, проявляется определенная условная связь между раздражителями и ответными движениями: при приближении матери к ребенку, он улыбается, лепечет «радостными звуками».
Автоимитация является хорошей подготовкой для подражания речи других (гетероимитация). Сначала ребенок подражает тем звукам окружающих, которые он сам произносит и артикуляцию которых хорошо видит. В начале этого периода широко используется и зрение (ребенок иногда ощупывает губы говорящего), а затем звуки повторяются в основном по слуху. К восьмому—девятому месяцу такое подражание становится любимым занятием ребенка. На десятом месяце дитя подражает и таким звукам окружающих, которые самостоятельно еще не произносит: вау-вау, кис-кис, ту-ту, тик-так (Щелованов, Гвоздев).
В этот период произносятся и такие звуки, которых нет в системе даже родственных языков, и такие, которые невозможно письменно обозначить. Далее у ребенка происходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге, постепенно появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та, кэн-бэ). Это уже словоподобный лепет. В этот период звуки лепета менее связаны с инстинктивными реакциями, т.е. часть из них приобретает характер условных рефлексов, что содействует овладению звуками речи окружающих. Постепенно лепет полностью угасает, во-первых, потому, что для него нет подкрепления в речи взрослых, во-вторых, потому, что в нем нет социальной значимости вторых сигналов. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации и ритм речи взрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.
На основании условных связей с семи—восьми месяцев, по Щелованову, ребенок уже понимает несколько слов, означающих особенно ярко окрашенные вещи, звучащие, двигающиеся предметы, людей, которых ребенок наиболее часто видит. Понимание слов облегчается, если во время созерцания ребенком предмета или в момент исчезновения его (папа спрятался за спину матери) спросить о нем, а затем, указав предмет, назвать его: «Где папа? Вот папа. Где цып-цып?» и т.д. Сюда же относятся игры и просьбы, при которых ребенок по слову производит движение («Дай ручку» и пр.). Дитя хлопает ручонками при слове ладушки, машет руками при слове до свидания. С девяти—десяти месяцев выполняет поручения: «дай», «принеси» (сначала взрослые показывают предмет). Если систематически называть ребенку окружающие его предметы, явления, то к четырнадцати—пятнадцати месяцам он будет понимать в речи окружающих все относящееся к его повседневной жизни. При этом дитя еще не улавливает звукового состава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова.
Следовательно, ведущую роль в развитии речи в этом возрасте, как правильно отмечает Л. Качмарек, играет активность окружающих, все лучше понимающих ребенка, а главное — «разговор» матери с еще не говорящим ребенком, когда она на всякие его движения реагирует речью, учитывая его состояние и помогая ему («Ой, как мы голодны», или: «Золотко мое, устало сидеть»), и приведенные выше вопросы, просьбы.
Произношение же развивается иным путем.
Лепетные слоги уже во второй половине первого года постепенно синтезируются ребенком на основе рефлекса подражания в первые, лепетные же слова — нечеткие, с неполным составом звуков. У дитяти устанавливаются условные связи между этими звукосочетаниями и раздражителями первой сигнальной системы. Эти связи чрезвычайно умножаются и дифференцируются в последующие возрастные периоды в практике воспитания, обучения и образования трудовых актов (Н.И.Красногорский).
Хотя младенцы всех национальностей лепечут одинаково (ма-ма-ма, па-па-па, ба-ба-ба, де-де и т.п.), но у юного представителя каждой нации эти звукосочетания, образуя слова, связываются с иным значением: мама у русского ребенка с значением «мать», а у грузинского — «отец» и т.п. Мать, ассоциируя определенное звукосочетание с собой, повторяя, подчеркивая его, как бы «навязывает» ребенку национальное название себя (русская — мама, грузинская — деда).
Как видим, смысл слов определяется социальной средой.
В этот период (конец первого и начало второго года) ребенок уже синтезирует лепетные слова-слоги в предложения (двучленные условно-рефлекторные цепи): те-зи (тетя Зина), дя-бо (дядя Боря), по-гу (пойдем гулять). У ребенка возникает усиленная потребность в речи — часто он в целях удовлетворения своих желаний просит мимикой, жестом. Мать подхватывает эти движения словами: «Ну скажи — мама, дай мяч» и т.п. Дитя понемногу начинает повторять за матерью, а около полутора—двух лет начинает говорить отдельными коротенькими фразами. До исхода второго года у детей наблюдается как бы механическое повторение слов, концов вопросов, концов услышанной фразы. По-видимому, здесь проявляется внутренняя речь, помогающая понять услышанное.
Итак, к концу первого года ребенок произносит уже отдельные слова, названия предметов, с которыми чаще имеет дело. В эту пору ребенок замечает почти исключительно вещи, и слова воспринимаются им как неотделимое свойство вещи: название предмета и самый предмет слиты в одно целое («предметная» стадия речи). Вновь возникшее слово вначале, вероятно, только дополняет воздействие раздражителя первой сигнальной системы и остается в значительной степени еще первосигнальным раздражителем. С повторением этого слова усиливается переход раздражения от возбужденного очага первой сигнальной системы на очаг звукоречевого раздражения (звуковую оболочку слова). Происходит отвлечение от конкретности — слово становится своеобразным обобщенным заместителем конкретного предмета (по Красногорскому). Первые слова неустойчивы, часто надолго исчезают, заменяются другими, а затем снова появляются.
Для овладения словом недостаточно его слышать — нужна у ребенка потребность в общении и достаточная практика в нем (Ф.И. Фрадкина), а также умелое подкрепление. Например, на оклик ребенка «няня» мать не поворачивается к нему, а с улыбкой делает это, когда он сказал «мама». В возрасте до 11 месяцев у младенца имеется 5—10 слов.
Наибольшая интенсивность развития речи ребенка наблюдается в возрасте от 2 до 5 лет, особенно в 2 года. Начиная с 5— 10 слов к концу первого года словарь ребенка к концу второго года достигает 200—400 слов и фраз из 2—3 слов, к концу третьего года— 1000, к концу четвертого года — 2000, а в шесть лет — 3000—4000 слов. Словарное обогащение развивается не изолированно, а в процессе усвоения ребенком «словарных цепей или шаблонов» (динамических стереотипов), состоящих преимущественно из прочно закрепившихся слов. Рост словаря — отражение общего развития речи. Он не только содействует развитию мышления, грамматического строя, который устанавливается аналогичными способами, но и стимулирует к дифференциации слов. Так, Саша поправил девочку, назвавшую его медвежонка «куколкой»: «Не куколка, а миська» (Люблинская). К 5—7 годам произношение и связная речь ребенка постепенно уподобляются произношению взрослых.
В трехлетнем возрасте многие дети уже сравнительно хорошо говорят, употребляют формы падежа, лица, времени, числа, воспринимают словосочетания и фразы как целое. В эти годы у детей наблюдается увлечение игрой словами, звуками, что поддерживается поощрением окружающих. Дети подолгу «болтают» бессмысленные наборы звуков; нередко при этом имитируют чтение книг и газет.
Наблюдающаяся примерно до 5 лет предметность слов у малыша побуждает его к конкретизации речи на основе стремления приспособить непонятное к понятному. Создается своя этимология с «предметным» переосмыслением неясных слов кусарики, колоток вместо сухарики, молоток; кнопку откнопил и т.п.).
В иных случаях ребенок, не владея нужным словом, ставит имеющееся у него слово в стереотипную форму («Я удеру и сейчас придеру». «Я наумеился прыгать», по аналогии: «пей — напейся», а следовательно: «умей — наумейся». «Папа самее мамы» — как возражение против «сама мама сказала»). (Люблинская).
Нередко наблюдается непроизвольный возврат к более старому, несовершенному и умышленный при игре «в маленьких» или когда дитя ласкается к матери или друзьям.
Темп речи ребенка вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью, особенно же при эмоциональных состояниях. Чаще, чем у взрослых, у маленьких детей существует тенденция более короткие слова произносить медленнее и наоборот, особенно в эмоциональной речи.
Источник