Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии

Говоря в целом, педагог всегда должен учитывать специфику единиц зоны ближайшего развития ребенка.

При олигофрении любой степени тяжести недоразвитие высоких уровней коммуникативно-познавательной способности ведет к функциональной гипертрофии и расторможенности ее низких уровней, что клинически выражается, в частности, склонностью детей-олигофренов к примитивным аффективно-волевым реакциям. Эти реакции тем примитивнее, чем тяжелее олигофренический дефект и, следовательно, чем меньше биологические предпосылки коммуникативно-познавательной способности подверглись структурному упорядочиванию под влиянием социальных факторов.

ГЛАВА 8. АЛАЛИЯ

Механизм симптомообразования при алалии относится к числу наиболее спорных в дефектологии, что отчасти объясняется неопределенностью самого термина «алалия» — безречие. Неговорящие дети на почве глухоты, тяжелой умственной отсталости и тяжелых дизартрических расстройств (анартрики) в настоящее время обычно исключаются из числа детей, которым ставится диагноз «алалия».

Но даже при таком суженном понимании термина природа расстройства отстается очень спорной, хотя все единодушны в целесообразности выделения двух форм алалии — моторной (экспрессивной) и сенсорной (импрессивной).

Наиболее распространена точка зрения, согласно которой в основе моторной алалии лежит артикуляторная апраксия, а в основе сенсорной алалии — речевая слуховая агнозия. Присоединяясь в целом к этой точке зрения, мы хотели бы обратить внимание на то, что указанные патогенетические факторы алалии могут сочетаться в практически наблюдаемых речевых синдромах с довольно большим числом других факторов: парезами артикуляторной мускулатуры, дистонией, атаксией, нарушениями побуждения к речи (или речевой инактивностью), элементарной сенсорной недостаточностью того или иного типа пр., что никак не дает права к сведению к ним природы алалии. Системные (вторичные и третичные) последствия первичной недостаточности артикуляторного праксиса и речевого слухового гнозиса в виде разнообразной патологии языковых обобщений — фонологических, лексических и грамматических — тоже не меняют, а лишь усложняют патогенез алалии, хотя значимость этих системных расстройств у детей дошкольного и школьного возрастов может быть настолько велика, что они приобретают в глазах исследователей иногда как бы самодовлеющий характер. К этому особенно склонны те исследователи, которые забывают, что как праксис, так и гнозис относятся к числу высших психических функций* человека и имеют знаковый характер, ибо они формируются в социальной среде и в процессах восприятия предметов и манипулирования с ними, в силу чего все навыки гнозиса и праксиса относительны и зависят от культуры данного общества. Они зависят в том числе от языковой культуры общества, так как при формировании речи в функции предмета с относительными национально-специфическими характеристиками выступает фонетическое слово (а также их функциональные сочетания или синтагмы). Таким образом, апраксические и агностические синдромы, в том числе синдромы моторной и сенсорной аналии, резко отличаются не только от элементарных моторных и сенсорных синдромов, но и от первичных расстройств языковых обобщений. Конечно, системное языковое недоразвитие может сочетаться у отдельных детей-алаликов с первичными языковыми расстройствами в той же мере, как и с элементарными моторными и сенсорными расстройствами.

ГЛАВА 9. ГЛУХОТА И ГЛУХОНЕМОТА

Механизмы речи и мышления еще столь мало изучены, что последствия для них частичной или полной глухоты до конца не поняты. «Современные методы обучения глухих устной речи не позволяют пока добиться у учащихся произношения, полностью свободного от недостатков». Думается, что учет нейропсихопара-лингвистических закономерностей раннего детского развития, формирующихся в деятельности эмоционального общения и эмоционального познания, может прояснить некоторые особенности клиники глухоты и глухонемоты. Ведь еще Ж.И.Шиф прозорливо отметила, что при обучении глухих освоение диффузных звуковых обликов слов, рифмованных структур речи, силовых слоговых дифференцировок и т. п., что, иначе говоря, и есть доязыковые эмоционально-выразительные средства коммуникации, предшествует освоению фонетики, лексики и грамматики родной речи.

Установлено, что влияние глухоты на звуковые реакции младенца обнаруживается не сразу. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий, он начинает гулить и лепетать. Другими словами, у глухого ребенка обнаруживаются биологически обусловленные голосовые реакции, реализуемые спонтанными паллидарными и стриарными синергиями. Известно также, что у глухих, как правило, имеются некоторые остатки слуха. Если обратить внимание на аудиограммы глухих (рис. 12), то можно видеть, что они слышат преимущественно низкие частоты повышенной громкости3. Спрашивается, как при таком остаточном слухе ребенок может использовать свои врожденные синергии в процессах коммуникативно-познавательного развития.

Поскольку врожденные звуковые реакции у глухих детей появляются так же, как и у здоровых, то, очевидно, что тактильно-кинестетические образы соответствующих синергии формируются у них нормально (с. 37). Но аутослуховые копии этих образов и, следовательно, способность к восприятию внешне-средовых звуковых комплексов должны иметь уже зонную недостаточность в силу специфических расстройств слуха.

Так, известно, что если встать сбоку от лежащего на спине ребенка так, чтобы он вас не видел и заговорить, то начиная с 7—8 недель, а более отчетливо с 10—12 недель здоровый ребенок повернет голову в сторону звука. Глухой ребенок подобных реакций не обнаружит, так как звуки умеренной разговорной громкости он не слышит. Не слыша звуки материнской речи такой громкости, он не может им подражать. Поэтому голос глухих дошкольников и школьников сохраняет многие черты младенческих криков: он появляется преимущественно в состояниях высокой субъективной ценности, когда детям больно или когда они стремятся привлечь к себе внимание, когда, будучи в аффекте, они что-нибудь восклицают, плачут или смеются. В голосе детей непосредственно голосовые или фонационные явления, характерные для зоны мотивационного оптимума, выражены плохо—голос слаб и глух; зато в нем много черт, напоминающих звуковые реакции здоровых детей зоны высокой субъективной ценности. В нем много свистящих и шипящих шумов*, как в явлениях дисфонации, временами в нем возникают звуки особой высоты, как в явлениях гиперфонации. Нередкие для голоса глухих детей гнусавые ноты напоминают звучание плача — типичной реакции минорной зоны умеренной субъективной ценности.

Оба вида резонанса: и механический, и названный нами нейромоторным — создают условия для положительной интерференции частот и увеличения мощности голоса, т.е. для гиперфонации. В некоторых наблюдениях частота сегмента гиперфонации оказывается точной суммой частот предшествующего сегмента фонации.

Понятно, что короткость голосовых связок младенца благоприятствует включению в вибрацию мышечных стенок высокочастотных резонаторов. Условия для вибрации низкочастотных резонаторов могут возникнуть в заключительную фазу крика на спаде эмоционального состояния. И действительно, по некоторым данным, у половины детей крик заканчивается низкими звуками. Интересно отметить, что частота низких элементов крика может равняться частоте, характерной для голоса взрослого мужчины. Сдвиги частоты основного тона с появлением неожиданной мощности голоса новорожденных младенцев, вероятно, зависят от многих практически непредсказуемых факторов (объемной скорости выдыхаемого, а также вдыхаемого воздуха, динамики эмоционального состояния и пр.), и потому они отличаются нестабильностью их параметров и внезапностью их возникновения на протяжении дыхательных циклов. Другими словами, звуковые волны, образующиеся в речевом тракте, могут подвергаться не только положительной, но и отрицательной интерференции и, следовательно, мощность голоса может резко падать. Но эта внезапность и нестабильность гиперфонационных «сдвигов» и объясняет их функциональное назначение; они не дают притупиться восприятию слушателей: к крикам младенца трудно привыкнуть, они раздражают и волей-неволей приходится спешить для устранения вызвавшей их причины.

На протяжении последних дыхательных циклов, на фоне которых или вслед за которыми младенец снова впадает в сон, суммарная интенсивность крика редуцируется, а слуховое впечатление от него описывается авторами как журчание или ропот волн, т. е. как акустический феномен, явно имеющий элементы ритмической структуры. Такой звук, который сродни кошачьему мурлыканью, свидетельствует об устранении бывшего дискомфорта; он выражает персеверирующие вибрационные импульсы, вызванные к жизни уже угасшими центральными влияниями. В состоянии эмоционального возбуждения младенца поток кинестетических и тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц и растягивающихся при этом кожи и слизистых оболочек поступает в центральную нервную систему на какой-то определенный микроинтервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент речи, о котором говорил И.П.Павлов. Эти последовательные полисенсорные образы становятся условием отражения звуковых и зрительно наблюдаемых проявлений эмоционального возбуждения других людей. Только в этих случаях слуховые и зрительные образы на тот же микроинтервал времени не отстают от тактильно-кинестетических, а предшествуют им. Те звуковые комплексы из внешней среды, тактильно-кинестетических эквивалентов которых у младенца нет, он слышать правильно не может. Те же эквиваленты, которые у него имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.

Виктория Дрыбина
Причины задержки речевого развития у детей раннего возраста

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействие, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть [5, с. 41].

Нарушение речи вызывают разные причины. Кратко охарактеризуем основные причиныпатологии детской речи:

1. Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др. При этом поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха. При внутриутробных поражениях головного мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).

2. Ведущее место в пренатальной патологии нервной системы занимают родовая травма и асфиксия. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватить и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения коркового генеза (алалия). При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают приемущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны – дизартрии.

3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.

В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства.

4. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

5. Наследственные факторы.

В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью [6, с. 24].

6. Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи [4].

Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с дефектами речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний) отстают в развитии речи.

Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон).Неблагоприятные условия: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение, задерживают развитие речи ребенка

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и т. д.) могут иметь в своей основе подражание [7, с. 39].

Речевые нарушения возникают часто при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т. д.) — это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Так же оказывают неблагоприятное воздействие на развитие речи ребенка: общая физическая слабость, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушение обмена веществ.

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых трех лет жизни обычно сопровождается нарушениями речевого развития [5, с. 86].

Весь период речевого развития от 1 года до 6 лет считается сензитивным, т. е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Выделяют три периода повышенной ранимости нервных механизмов речевой деятельности, в эти периоды существует риск возникновения нарушений ее функций даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Если в сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вследствие устранения ряда необходимых условий для формирования речи (нарушение речевого общения со взрослыми, потеря слуха и т. п., либо вследствие появления новых «вредоносных» факторов (резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и т. п.) [3, с. 36].

Помимо того, что весь период от 1 до 6 лет считается сензитивным для развития речи, на этом фоне отмечаются достаточно ограниченные по времени гиперсензитивные фазы.

Первая из них относится к периоду накопления первых слов. Условно это период от 1 до 1,5 лет. Гиперсензитивность этой фазы сводится, с одной стороны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Это может проявляться в задержке появления первых слов, в «забывании» тех слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью. То есть, в это время ребенок делает переход от несимволической к символической вербализации (от конкретных к отвлеченно-обобщенным формам общения, от односложных фраз к комплексным и иерархически организованным синтаксическим и семантическим структурам. Именно в этот период резко усложняется внутреннеречевое программирование.

В этот период речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно подключая взрослого в общение с собой.

Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития (задержку речевого развития, но и привести к патологии речи (заикание).

Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 дет, когда в норме формируется контекстная речь, т. е. самостоятельное порождение текста. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых, с другой стороны, психические стрессы могут привести к возникновению речевой патологии (заиканию, а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи. В дальнейшем эта недостаточность плохо компенсируется и требует специальной помощи [1, с. 32].

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами – генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т. д. [2].

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых трех лет жизни обычно сопровождается нарушениями речевого развития. Выделяют три периода повышенной ранимости нервных механизмов речевой деятельности, в эти периоды существует риск возникновения нарушений ее функций даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Литература:

1. Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: Учеб. Пособие / Е. Ф. Архипова. – М.:АСТ: Астрель, 2013. – 153 с.

2. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. – М.: Издательство ЭКСМО – Пресс, 2002. – 1008 с.

3. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е. Н. Винарская. – М.: Просвещение, 2012. – 148 с.

4. Громова, О. Е. Логопедическое обследование детей 2-4 лет. Методическое пособие / О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина. – М.: ТЦ Сера, 2014. – 112 с.

5.Логопедия: Учеб. Для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. – 589 с.

6. Самсонов, Ф. А. Наследственный фактор в патологии речи // Речевые расстройства у детейи методы их устранения: сб. научных трудов / Ф. А. Самсонов, А. В. Крапухин. — М.: МГПИ, 2008. – 427 с.

7. Шохор-Троцкая, М. Как будет говорить ваш ребенок, зависит от вас / М. Шохор-Троцкая // Наука и жизнь. — 2006. — № 8. — С. 39-43.