Пути компенсации аномального развития ребенка
Учитель-дефектолог
ГБДОУ детского сада № 7
комбинированного вида
Красносельского района
Санкт-Петербурга
Сироткина Татьяна Александровна
КОМПЕНСАЦИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ.
1.Обучение детей с ментальной недостаточностью, начиная с детского сада, опирается на развитие и длительную тренировку слабых (во многом утраченных) функций — в опоре на сильные (сохранные) функции организма. При специальном обучении и воспитании важно развивать компенсаторные способности ребёнка, взамен несформированных данных.
Дети с нарушенным интеллектом развиваются неравномерно, нецеленаправленно, даже частично и фрагментарно, демонстрируя то отстающий, то опережающий характер развития. По сравнению со сверстниками, которые в силу основного закона психологического развития, тоже развиваются неравномерно и скачкообразно, дети с интеллектуальными нарушениями, как правило, не имеют целостной картины развития. Их способности часто и половинчаты, и снижены и не полны (не целостны), а возможности ограничены и за прогрессом может следовать в силу генезиса основного нарушения – стойкий регресс.
Вопрос в следующем, если познавательная планка не так высока, стоит ли заниматься с такими детьми целеустремлённо (школа, реабилитация, профессиональное обучение). Как показывает практика – стоит заниматься активно и систематически. С такими детьми по специальным технологиям и методикам нужно заниматься с удвоенной силой, и как можно раньше начинать, с более раннего момента установления нарушения. Такие дети в большей степени лишены способности самостоятельного познания окружающего мира и самосознания, если с ними не занимаются, систематически и целенаправленно, они попросту деградируют.
К тому же существует другая сторона, чтобы чему-то научить особых детей требуется вдвое больше времени и усилий, способность к усвоению жизненных норм и правил, знаний, происходит путём длительного усвоения материала и долгой переработки информации. Они мало включены в социум, их познания часто поверхностны и познавательные способности снижены, а познавательный интерес часто отсутствует совсем. Хотя бывают редкие исключения из правил. Особо одарённые художники, творцы, компьютерные гении, спортсмены с нарушенным интеллектом – это как раз во многом те компенсаторные возможности, которые были развиты этими людьми в силу их огромных усилий и благоприятной социальной среды, но эти способности существуют в выборке гениальных людей наряду со всеми (малый %).
Стоит помнить, что созидательную, не второстепенную роль играют правила и ритуалы воспитания таких детей. С удвоенной силой стоит приучать к нормам социального поведения в обществе: безопасности, морали, уважении, общечеловеческим ценностям, социальным запретам, любви, дружбе, самоуважении.
2. Специалисты, работающие с такими детьми, осознают, как сложно подобрать наиболее эффективный метод обучения. Всё, что проводишь с таким ребёнком, исследуешь, оказывается на уровне эксперимента, результат, которого изначально сложно спрогнозировать, а можно получить, либо опровергнуть в процессе обучения, в динамике обучения.
Случай 1. Вадим М. 7 лет (воспитанник коррекционной подготовительной группы детского сада компенсирующего вида). В анамнезе (ДЦП, эпилепсия, ослабленное зрение, дизартрия, легкая степень УО). Задание на уроке дефектолога. Обвести животных по контуру.
Что интересного в этом случае? Некая психологическая особенность развития. Вадим хорошо работает индивидуально в паре учителем. Последовательно по инструкции дефектолога повторят его действия, его указания, но совсем не умеет работать в группе и самостоятельно.
Предложенный принцип работы с Вадимом заключается в том, чтобы научить его справляться с задачей самостоятельно, построить свой мыслительный алгоритм действий. Для этого ему была предложена игровая ситуация — побыть в роли учителя и самому провести урок. Пускай это будет неумело и в шуточной форме; предложенный способ может улучшить мотивацию и стать эффективным в формирования алгоритма самостоятельного действия. Что здесь компенсируем? – Усиливаем позицию слабого, зависимого Я (в результате лёгкой умственной отсталости и других ослабленных функций: моторика, речь, зрение). Итак, Вадим как сумел, всё же сыграл роль учителя.
Театрализация (ролевая деятельность) помогла в какой-то степени преодолеть барьер ведомости, отделить Я ребёнка от Я учителя.
Когда мы говорим о компенсации, мы говорим о той задаче, которая все время стремится к гармонии и балансу в личном существовании. Компенсаторные способности в широком смысле – есть способ адаптироваться в объективном общечеловеческом мире.
3. В этом отношении огромную роль сыграли труды выдающегося советского психолога Льва Семёновича Выгосткого.
Л. С. Выготский в своих работах вывел несколько главных положений о дефекте и компенсации. Сам дефект (органическая неполноценность) дает толчок процессам компенсации, приводящим к образованию особенностей в психологии ребенка, имеющего дефект и перестраивающим все его отдельные функции под углом основной жизненной задачи. Например, каждая отдельная функция нервно-психического аппарата слепого ребенка обладает особенностями, часто более значительными по сравнению со зрячими детьми.
Предоставленный сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел бы к созданию особой породы людей. Под давлением же социальных требований, одинаковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что структура личности слепого ребенка в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социального типа.
Социальная обусловленность развития дефективного ребенка складывается из следующих основных факторов: само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, отраженным. То есть самого дефекта ребенок непосредственно не ощущает, он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка (малоценность органов создает особую психологическую позицию и именно через нее дефект влияет на развитие ребенка). Этот психологический порог А. Адлер назвал «чувством неполноценности».
Так, например, случай, когда тебя не пускают гулять со здоровыми детьми: нет общих тем, не безопасно для твоего здоровья. Это значит наложить на себя «клеймо неполноценности». Предположим, органический дефект не приведет по социальным причинам к возникновению чувства неполноценности, тогда и не будет психологического конфликта, несмотря на наличие органического дефекта (например, во многих народах слепым приписывается особый дар ясновидения и они пользуются особым почитанием – в этом случае не возникает психологического конфликта). Таким образом, процесс развития дефективного ребенка двояко обусловлен: 1) социальная реализация дефекта (чувство неполноценности) есть одна сторона обусловленности развития; 2) социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип – есть вторая сторона. От исхода социальной компенсации, т.е. конечного формирования личности ребенка в целом, зависит степень его дефективности и нормальности. Очень ярко это демонстрируют слова К. Э. Циолковского. Он пишет о том, что глухота его кнутом, заставляющим его заниматься только наукой.
Отсюда, можно сделать вывод, что частные дефекты не делают еще их носителя дефективным», решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация.
Основной путь компенсации Л. С. Выготский видел во включении детей в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Он высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих). Таким образом, сущность работы с детьми, имеющим какие-либо нарушения, например, в сенсорной сфере, должно заключаться не только в развитии у них оставшихся органов восприятия, но и в более активных и действенных формах детского опыта, включения их в социально значимую деятельность.
Ведущим положением Л. С. Выготского является идея о сложной структуре аномального развития ребенка (структура дефекта), согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Пример № 1: при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением слухового восприятия. Слуховой анализатор играет большую роль в развитии речи, и если глухота наступила до периода овладения речью, то, как следствие, наступает вторичный дефект – немота. Пример № 2: первичный дефект – интеллектуальная недостаточность, возникшая в следствии органического поражения головного мозга; вторичный дефект – нарушение высших познавательных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли. Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызвать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей
слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, то есть преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха.
Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано с действием средовых факторов развития психики. Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, пишет Л. С. Выготский, тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющихся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено». (Л. С. Выготский. Собрание сочинений. – М, 1983). Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.
На развитие аномального ребенка оказывает существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют разный уровень выраженности, то есть существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.
Следующее положение – о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Необходимо как можно раньше организовывать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи – тогда появится и речь».
Таким образом, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологических и социальных факторов. Положения, выработанные Л. С. Выготским почти 50 лет назад, не только остаются актуальными по сегодняшний день, но и получили свое дальнейшее развитие в работах отечественных ученых: А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е. Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и многих других.
И наша задача – научить детей с такими проблемами не столько большим знаниям и большей морали, а социальной компетенции, самостоятельности, самоценности, самоуважению, разумному пониманию простых вещей, насколько это возможно.
Есть такая латинская поговорка: Кто не идёт вперед, тот обязательно идёт назад!
Источник
Коррекция (лат. correctio — исправление) в дефектологии — система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа».
Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных учреждений.
Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта работа предусматривает обогащение представлений аномальных детей об окружающей действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и других видов деятельности взависимости от типов специальных школ и возраста их воспитанников.
В дальнейшем коррекционно-воспитательная работа осуществляется в процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям. Большие возможности для коррекционно-воспита- тельной работы открывает трудовое обучение, в процессе которого формируются не только профессиональные умения, но и воспитываются навыки планирования своей работы, умения руководствоваться словесными инструкциями, критически оценивать качество работы и т.п.
Таким образом, трудовая деятельность имеет разностороннее значение в обучении и развитии аномальных детей, а трудовые процессы оказывают исключительное влияние на коррекцию дефектов их умственного и физического развития.
Важное значение имеет коррекционно-воспитательная работа для формирования эмоционально-волевой сферы аномальных детей и исправления отдельных личностных недостатков и отклонений в поведении. Коррекционно-воспитательная работа учитывает индивидуальные особенности детей с применением в необходимых случаях охранительного режима либо соответствующих форм обучения, стимулирующих интенсивную умственную деятельность.
С целью коррекции недостатков важно создать условия для общения аномальных детей с нормально развивающимися. В ряде случаев аномальным детям необходимы лечебно-коррекционные мероприятия (лечебная физкультура, массаж, артикуляционная и дыхательная гимнастика, применение медикаментозных средств и др.).
Система коррекционно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей аномального ребенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по образному выражению Л. С. Выготского, что позволяет развивать нарушенные и ослабленные функции, высшие психические процессы, без которых немыслимы деятельность и существование человека. В зависимости от типов специальных школ варьируются формы и методы коррекционно-воспитательной работы, но все они направлены на разностороннее физическое и психическое развитие детей.
Компенсация (лат. compensatio — возмещение, уравновешивание)— замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных или приобретенных аномалий.
Так, компенсация функций зрительного анализатора у ребенка, родившегося слепым, возможна преимущественно через развитие осязания, т. е. с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализаторов.Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. Компенсация нарушенных функций у человека «представляет глубоко своеобразный процесс развития всех сторон личности, в основе которого лежит единство биологических и социальных явлений. Определяющими в развитии процессов компенсации у человека являются сознательная трудовая деятельность и общественные отношения, в которые он вступает в процессе этой деятельности».
У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функций, развитие личности.
Диалектико-материалистическое понимание компенсации нарушенных функций в дефектологии основывается на том, что при аномальном развитии сохраняются тот же принцип протекания нервных процессов, та же решающая роль социальных факторов в становлении и развитии психической деятельности, что и в норме.
Специфическое развитие аномальных детей, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных средств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития функций.
В этой связи Л. С. Выготский говорил о законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации. «Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка».
При этом оптимальное развитие функций сохранных органов, замещающих пораженный орган, Л. С. Выготский объясняет не их особым врожденным строением у аномального ребенка, а активным функционированием, вызванным жизненной необходимостью. В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Поэтому Л. С. Выгот ский считал социальное воспитание аномального ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, единственным научно состоятельным и верным путем. Это означает включение ребенка в разнообразные социальные отношения, активное общение, общественно полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей.
Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно- воспитательная работа, начатая на ранних этапах развития, предупреждает вторичные последствия нарушений органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении.
Приемы коррекционно-воспитательной работы последовательно применяются на всех этапах развития, так как компенсация нарушенных функций формируется’ не сразу, а постепенно, согласно определенным закономерностям.
Высшая форма компенсации означает всестороннее развитие личности ребенка. Однако для некоторых форм аномального развития пределы компенсации ограничены. Так, при грубых аномалиях умственного развития возможна лишь частичная компенсация дефекта, так как глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических процессов. Но это не означает фатально предопределенных пределов развития умственно отсталых детей. Определенный положительный уровень познавательной деятельности, достигаемый в процессе коррекционно-воспитательной работы, позволяет говорить о значительных потенциальных возможностях умственно отсталых детей.
В связи с тем что аномальные дети весьма подвержены неблагоприятным влияниям и состояниям (болезненные процессы, психические перегрузки и стрессы), компенсаторные механизмы могут разрушаться. ГТри этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Это явление называют декомпенсацией. Подобные рецидивы функциональных нарушений приводят к неустойчивости и ослаблению психических процессов. В таком состоянии ребенок нуждается в создании охранительного режима, ограничении учебной нагрузки.
. Успешность компенсации будет зависеть: — от генетического потенциала; — от адекватности педагогических воздействий психологическим особенностям; — от собственных компенсаторных возможностей ребенка (количества
сохранных функций и систем организма и их интеграция); — от конкретных требований, составляющих социально- психологический норматив социальной ситуации, в которой находится человек. Любая живая система должна обладать определенным запасом «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде. Для этого необходимы специфические компенсаторные механизмы. Сложность живой системы прямо пропорциональна ее эффективности. Но усложнение системной организации повышает вероятность внутренних «сбоев» в процессе ее работы. Поддержание определенного уровня «надежности» системы в целом и отдельных ее компонентов составляет суть сложных и многообразных процессов компенсации. Наличие парных органов у многих животных и человека, способных «продублировать» друг друга при поражении одного из них, как и способность к регенерации, свидетельствует о филогенетической древности компенсаторной приспособляемости.
Под компенсацией понимается процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. Для теории и практики специальной психологии данная категория является одной из ключевых. То, как происходит восстановление нарушенных функций, от чего оно зависит, составляло предмет острых дискуссий на протяжении не одного столетия. Существовало и существует множество теорий компенсации. Особое значение в понимании сущности компенсаторных механизмов сыграли исследования П. К Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. Штерна и др.
Традиционно выделяют два типа перестроек нарушенных функций — внутрисистемную и межсистемную.
Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и при участии высшей нервной деятельности; они проходят несколько фаз (этапов).
Первая фаза — обнаружение того или иного нарушения в работе организма. Сигнал о нарушении может быть связан и с самим расстройством, и с его последствиями, с различными отклонениями в поведении и деятельности.
Вторая фаза — оценка параметров нарушения, его локализации и глубины (выраженности).
Третья фаза — формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов и мобилизации, нервно-психических ресурсов индивида.
Включение этой программы с необходимостью требует отслеживания процесса ее реализации. В этом состоит содержание четвертой фазы.
Пятая, завершающая фаза связана с остановкой компенсаторного механизма и закреплением его результатов.
Временная длительность указанных этапов может быть различной, что зависит от характера нарушения, его выраженности и от индивидуальных особенностей организма. Остановка компенсаторного процесса связана с восстановлением нарушенной функции и возобновлением разных форм деятельности.
Компенсаторные процессы, разворачиваясь во времени, осуществляются на разных уровнях своей организации.
Первый— биологический, или телесный уровень: компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.
Второй— психологический уровень существенно расширяет возможности компенсаторных механизмов, преодолевая ограничения первого. Можно сказать, что психологический уровень есть истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций с привлечением работы сознания.
Не случайно одно и то же нарушение у животных и человека может привести к различным последствиям. Так, глухота у животного в условиях дикой природы не совместима с жизнью. Человек же при всех трудностях, возникающих в условиях глухоты, способен продолжать полноценную жизнедеятельность.
Психологический уровень компенсации, прежде всего, связан со способностью человека к адекватной оценке своих возможностей в условиях тех или иных нарушений, постановке реальных целей и задач, сохранении позитивного отношения к себе. В подобных ситуациях самосознание и личность человека, в особенности его волевые качества, выполняют важнейшую компенсаторную функцию. Поэтому закономерным кажется то, что при одном и том же нарушении у разных людей мы можем наблюдать выраженные отличия в их социальной адаптации в зависимости от личностных особенностей.
Психологический уровень компенсации также связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения. Психологическая защита, по определению Р. М. Грановской, — «это специальная система стабилизации личности, направленная, на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта» Механизмы психологической защиты по большей мере относятся к бессознательной активности. Это вытеснение, подавление, идентификация, проекция, регрессия, сублимация, рационализация, катарсис и многие другие. Будучи плохо осознаваемы, они весьма избирательны в зависимости от характера проблемной ситуации и от личностных особенностей человека. Кроме того, механизмы защиты способны содействовать как адаптации, так и дезадаптации индивида.
Рекомендуемые страницы:
Воспользуйтесь поиском по сайту:
Источник