Проблемы развития ребенка с особыми нуждами

Проблема детской инвалидности – одна из важнейших сегодня. Показатель детской инвалидности в развитых странах составляет 250 случаев на 10 тыс. детей и имеет тенденцию к увеличению. По данным Всемирной организации здравоохранения, инвалиды составляют 10% населения земного шара, из них 120 млн – дети и подростки. В России ежегодно рождается около 30 тыс. детей с врожденными наследственными заболеваниями, среди них от 70 до 75% – инвалиды. В структуре детской инвалидности в Российской Федерации преобладают психоневрологические заболевания (более 60%), патология внутренних органов (20%), заболевания опорно-двигательного аппарата (20%), нарушения зрения (13%) и слуха (4%). В 60–80% случаев детская инвалидность обусловлена перинатальной патологией. Среди причин, способствующих возникновению инвалидности у детей, основными являются ухудшение экологической обстановки, неблагоприятные условия труда женщин, высокий уровень заболеваний родителей, особенно матерей, рост травматизма, нездоровый образ жизни.

Дети-инвалиды, или дети с особыми нуждами, – это дети с физическими и интеллектуальными, сенсорными и двигательными ограничениями, а также с эмоциональноволевыми и адаптационными проблемами, нуждающиеся в комплексной помощи вследствие социальных, психологических, медицинских ограничений. Инвалидность у детей – значительное ограничение жизнедеятельности, приводящее к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, потере контроля за своим поведением, а также способности к самообслуживанию, передвижению, ориентации, общению, трудовой деятельности в будущем.

В науке выделяют несколько социально-психологических категорий детей-инвалидов. В частности, это дети:

– с явными признаками инвалидности, знающие о факте своей инвалидности, но скрывающие его, хотя и демонстрирующие специфическое поведение, свойственное больным людям;
– с явными признаками инвалидности, знающие о факте своей инвалидности, но скрывающие его, стремящиеся вести себя в рамках социальной нормы, т.е. как все;
– с явными признаками инвалидности, знающие о факте своей инвалидности и не скрывающие его от окружающих, в том числе путем демонстрации своих способностей в специфическом поведении;
– с явными признаками инвалидности, но не знающие о факте своей инвалидности, хотя и ведущие себя специфически, как больные;
– с явными признаками инвалидности, но не знающие о факте своей инвалидности и потому строящие свое поведение, ориентируясь на окружающих, т.е. на социальную норму;
– с неявными признаками инвалидности, но знающие о факте своей инвалидности и скрывающие его, стремящиеся на уровне поведения ничем не отличаться от других;
– с неявными признаками инвалидности, но знающие о факте своей инвалидности и не скрывающие его от окружающих, в том числе путем демонстрации специфического поведения больного и подчеркивания своих возможностей;
– с неявными признаками инвалидности, по знающие о факте своей инвалидности и не скрывающие его от окружающих, хотя и старающиеся вести себя в рамках социальной нормы, т.е. как все;
– с неявными физическими признаками инвалидности, в силу чего не знающие об этом, но ведущие себя специфически, как больные;
– с неявными физическими признаками инвалидности, в силу чего не знающие об этом и ведущие себя обычным образом, как все.

Основными проблемами детей с ограниченными возможностями являются:

1. Психологическая несамостоятельность. У детей, отнесенных к данной категории, формируется психология зависимого от другого человека, которая препятствует интеграции в социум, лишает способности защищать свои насущные законные права. Ребенок-инвалид зачастую сосредоточен на своем заболевании, сверхчувствителен к любым проявлениям окружающих, легкораним, обидчив, мнителен. Ребенок замыкается на себе, своих проблемах и переживаниях, он угнетен своим отрешением от сверстников. Сегрегация детей, имеющих серьезные соматические заболевания, ограничивающие их возможности в передвижении, установлении контактов, других видах деятельности, зачастую провоцирует возникновение комплекса социально-психологической неполноценности. Это приводит к утрате социального интереса, изолированности, неуверенности в себе и своих силах, отказу от деятельности, бегству в болезнь с последующим потребительским ко всему и всем отношением и нередко проявлениям враждебности.
2. Социально-психологическая ограниченность, являющаяся следствием инвалидности. Например, ребенок без ног в любом случае инвалид, но степень его ограничений зависти от конкретной ситуации, объема помощи, которую он получает. Пока он смотрит телевизор, читает, общается с окружающими его людьми, инвалидность никак не проявляется, ограничения возникают только при необходимости передвижения. Однако при наличии широких дверей и инвалидного кресла с электронным управлением движение в пределах одноэтажного дома уже не является проблемой. Следовательно, дети с нетипичным состоянием здоровья не всегда ущербны. Как правило, это определяется конкретной ситуацией, поведением окружающих.
3. Затруднение процесса социализации. Это важнейшая проблема детей с особыми нуждами. Трудности социализации ребенка-инвалида сопряжены с неадекватностью восприятия ребенком предъявляемых к нему социальных требований и неготовностью субъектов взаимодействия к партнерским отношениям с ним.
4. Деформация психологической сферы, тотально препятствующая эффективному социальному функционированию на фоне резко сниженной самооценки, непродуктивных контактов с окружающими. Данная проблема проявляется в отрицательном самоотношении, ограниченности в общении, замкнутости, дистанцировании от окружающих, фиксации на собственных проблемах, выученной беспомощности, иждивенческой, потребительской позиции по отношению к окружающим, тотальной безответственности, демонстративном привлечении внимания к своей персоне, проявлениями агрессии и т.п.

Общая черта личности детей-инвалидов заключается в том, что дефект создает отличающееся от нормы, измененное положение человека в среде. Форма проявления дефекта приводит к тому, что всегда возникают новые своеобразные изменения личности, а также каждый раз иные индивидуальные проблемы. Однако у всех детей-инвалидов независимо от их вида и степени дефекта можно наблюдать одну общую черту: они «другие», чем остальные люди, и именно эта «разница» в определенной мере определяет их дальнейший жизненный путь, отличающийся от обычного (А. Воронецка-Боровска). Такая позиция вольно или невольно ослабляет социальную значимость ребенка, имеющего инвалидность, обособляя его от нормального здорового детского сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекая на признание своего неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими детьми.

Ребенок с ограниченными возможностями не создает проблем и трудностей, их порождает инвалидность. Вот почему инвалидность можно рассматривать как проблему неравных возможностей. Инвалидность – это ограничения в возможностях, обусловленные физическими, психологическими, сенсорными, культурными, законодательными и иными барьерами, которые не позволяют человеку, имеющему инвалидность, интегрироваться в общество па таких же, как и другие члены социума, основаниях.

Источник

Исхакова Элла Михайловна

Старший воспитатель

МБДОУ №81 г. Энгельс

Дети с особыми нуждами в культурно-образовательной среде: проблемы социальной интеграции и адаптации

Постановка проблемы в общем виде. В начале ХХІ века всерьёз заговорили об инклюзивном образовании. В России в 2009 году создан Институт проблем инклюзивного образования при Московском городском психолого-педагогическом университете. В 2010 году концепция инклюзивного образования нашла отражение в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» Дмитрия Медведева; в 2012 – в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, утвержденной Владимиром Путиным, и, наконец, в новом законе «Об образовании» [4].

Анализ последних публикаций показал интерес, проявляемый в последние годы к инклюзивному образованию в разных возрастных группах: среди дошкольников, младших школьников, подростов и юношества, взрослых. О детях-инвалидах и их включении в образовательную среду говорится на самых разных уровнях – от статей и заметок в местных газетах до проектов и концепций на уровне страны.

Так, о детях с особыми образовательными потребностями пишут Е. Гончарова, О. Кукушкина, Т. Осадчая. Психологи и педагоги Л. Абдрахманова, С. Герасимова, Л. Грубая, М. Прочухаева, Е. Чёрных, Н. Урядницкая представляют теоретические и практические основы инклюзивного образования в дошкольных учреждениях. В связи с морально-нравственным аспектом организации инклюзивного обучения, отметим вклад в теоретико-методические разработки таких ученых как И. Булатников, Б. Вульфова, Н. Нарочницкой, М. Шакуровой.

Несмотря на широкую освещённость в научно-методической литературе вопросов, связанных с инклюзивным образованием в целом, в работе с детьми дошкольного возраста остаётся достаточного много нерешённых проблем. Они требуют своего решения и реализации на практике. Соответственно, актуальность данной работы очевидна и заключается в необходимости рассмотрения основ инклюзивного образования детей дошкольного возраста с особыми нуждами.

Цель данной статьи заключается в описании некоторых особенностей социальной интеграции и адаптации детей с особыми нуждами на примере детей дошкольного возраста.

Изложение основного материала. 24 сентября 2008 года Россия подписала Конвенцию о правах инвалидов. Ранее, 18 апреля 2008 года Министерство Образования и науки РФ издало Рекомендации по созданию условий для получения образования детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Е. Гончарова и О. Кукушкина дают определение понятию «ребенок с особыми образовательными потребностями» (потребностями в образовании). Авторы отмечают, что данный термин используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен, поскольку ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребенке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социо-культурными факторами. Это вновь возникший и еще не устоявшийся термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав [3].

И, тем не менее, чаще всего инклюзивное образование распространяется на детей-инвалидов.

Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Ограничение жизнедеятельности – полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью [7:1].

В работе с инвалидами и детьми с особыми нуждами важно придерживаться ряда принципов, среди которых назовём основные [5:219]:

Соблюдение прав человека и гражданина.
Предоставление государственных гарантий в сфере социального обслуживания.
Обеспечение равных возможностей в получении социальных услуг.
Ориентация социального обслуживания на индивидуальные потребности.

К сожалению, не всегда можно встретить понимание и чуткость со стороны детей, родителей, педагогов. И. Булатников говорит об особенностях современного общества, указывая на социальное отчуждение, индивидуализацию человеческого бытия, сокращение межпоколенного, межвозрастного взаимодействия, «варваризацию» культуры, гедонизацию сознания молодежи, иллюзорность восприятия мира молодыми людьми, сокращение коллективных форм организации социально значимой и досуговой деятельности молодежи, обеднение тематики и содержания межличностного общения школьников и студентов, «омассовление» социального воспитания школьников и студентов, камуфлирование множеством массовых «воспитательных» акций и дел стагнации первичных коллективов, опасное снижение качества нравственной воспитанности молодежи, размывание социально-нравственных норм, порождающее социальную дезориентацию юношества, выхолащивающее представления о границах допустимого и недопустимого в поведении и отношениях людей [2: 63]

Именно потому, что в наше время общество стало столь жёстким и требовательным, возникла острая необходимость поддержки человечности, внимательного отношения к представителям разных социальных групп, в частности, детей-инвалидов и детей с особыми нуждами, на государственном уровне.

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 – 2010 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов РФ, среди которых:

Москва
Архангельск
Самарская область
столица Республики Бурятия
Ухта (Республика Коми)
Республика Карелия (г. Петрозаводск, г. Сортавала)
Томск
Воронеж
Санкт-Петербург
Хабаровск
республики Северного Кавказа.

Заметим, что в Республике Крым большое число учебных заведений разных образовательных уровней, поддерживающих государственные программы инклюзивного образования, а в Ялте находится Институт инклюзивного образования для студентов-инвалидов.

Н. Урядницкая [6:2] говорит о том, что для успешной организации инклюзивного образования в дошкольном образовательном учреждении необходимы персонал с соответствующими профессиональными установками относительно работы с детьми с особыми нуждами, специалисты для работы с «особыми» детьми (дефектологи и психологи), специалисты по работе с родителями и окружением «особых» детей, поддержка профильных служб и негосударственных организаций, работающих в сфере помощи детей с отклонениями в развитии и их семьями.

Кроме персонала, специалисты говорят о необходимости наличия специализированных методических и дидактических пособий, специальной литературы для работы с данной категорией детей, а также о специальном укомплектовании групп дошкольного учреждения (специальная мебель с учетом проблем того или иного «особенного» воспитанника, бассейн, специально оборудованные игровые комнаты с развивающими игрушками, способные облегчить адаптацию ребёнка в коллективе и обществе в целом).

В идеале в детском саду должны быть созданы специальные условия для организации и развития: оборудованы сенсорная комната, монтессори-классы, мастерские, бассейн; библиотека, служба ранней помощи, центр игровой поддержки ребенка; в штате детского сада должны быть логопеды, инструктор по физическому воспитанию, дефектологи, психологи; на территории учреждения желательно наличие таких специалистов, как психоневролога, невролога, кинезотерапевта и нейропсихолога.

По утверждению Р. Абдурахмановой, инклюзия помогает развивать у здоровых детей терпимость к психическим недостаткам сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. Инклюзия способствует формированию у детей с особыми образовательными потребностями положительного отношения к сверстникам и адекватного социального поведения, а также более полной реализации потенциала развития в обучении и воспитании. Инклюзивное обучение реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми [1].

В дошкольном возрасте у детей ещё не сформировано шаблонное мышление, не в полной мере работает принцип «не такой как я, значит плохой», но дети уже могут давать оценки и описывать окружающих. В то же время, они прямолинейны и не видят необходимость скрывать своих чувств и отношений. Ребёнок дошкольного возраста всегда говорит то, что думает, видит и чувствует. Потому нередко можно услышать от дошкольника, что в его группе появился ребёнок, который «как-то странно говорит», «плохо ходит», «ничего не понимает, если с ним говоришь», «смотрит куда-то не туда» и пр.

Задача воспитателя ввести в общество ребёнка с особыми нуждами без психологических травм как для ребёнка, так и для окружающих.

К сожалению, очень часто получается так, что противником инклюзии становятся родители «здоровых» детей. Именно они начинают собирать подписи против пребывания ребёнка-инвалида в группе, которую посещают их дети, поднимают вопросы на районном уровне, пишут жалобы и прочее. Их поведение приводит к тому, что дети тоже начинают говорить о том, что новенький им мешает. В таком случае очень важно вести разъяснительную беседу с родителями не только воспитателю, но и заведующей дошкольным учреждением, районной администрацией.

Отдельно отметим значимость для детей с ограниченными возможностями здоровья роль дополнительного образования. Когда речь идёт о дополнительном образовании с детьми, имеющими особенности развития или детьми-инвалидами, то дополнительное образование из дополнительного, на наш взгляд, приобретает статус основного ресурса для последующей социализации во взрослом возрасте. Речь идёт о возможностях профессиональной самореализации. Реальное соединение базового и дополнительного образования создает предпосылки для всестороннего и многогранного учебно-воспитательного воздействия на личность, обеспечивающего формирование, развитие и воспитание у подрастающего поколения тех свойств и качеств, которые дают ему возможность адаптироваться, жить и трудиться в любых социально-экономических условиях.

Таким образом, подведём итоги. Уровень развития человеческого общества на сегодняшний день достиг того этапа, когда каждый его член заслуживает внимания, защиты и предоставления возможностей для комфортного проживания. Возможность получения образования в РФ закреплена на законодательном уровне. Когда речь идёт о праве на образование детей с ограниченными возможностями – это ещё и право на получение образования с учётом физиологических возможностей и потребностей.

Проблема воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно адаптироваться в среду здоровых сверстников [1].

Инклюзия в дошкольном образовании – процесс планомерный и сложный. Он характеризуется тем, что воспитателю не только необходимо освоить методики работы с детьми, испытывающими особые нужды, но и стать психологом, помочь ребёнку войти в общество, по возможности не ощущая, что этот ребёнок не такой, что он чем-то отличается от других детей того е возраста. Более того, воспитатель должен научить окружающих (как детей, так и взрослых) относиться к ребёнку-инвалиду так к обычному члену общества.

Одним из ресурсов социальной интеграции и адаптации детей с особыми нуждами является дополнительное образование. Это действенный механизм поддержки индивидуализации и самореализации человека, удовлетворения вариативных и изменяющихся потребностей детей, как в дошкольном возрасте, так и на последующих возрастных этапах.

Помимо субъективных трудностей процесса инклюзии существуют и объективные, которые зависят от типа инвалидности ребёнка и уровня финансирования дошкольного учреждения. Так, с материальной стороной связаны наличие дополнительных работников, наличие пандусов, широких дверных проемов для детей-колясочников, удобной мебели. Организация быта и занятий детей с особыми нуждами в учебно-воспитательном заведении требует ответственности, знаний и любви со стороны воспитателя и его помощника.

Очень важно, чтобы воспитатель проводил эту работу с желанием, ведь дети чувствительны и восприимчивы к настроению взрослых, и любую фальшь, лицемерие или раздражение они без труда распознают и могут замкнуться в себе, а это уже точно не принесёт положительных результатов.

Список использованных источников

Абдрахманова, Р. Ф. Инклюзивное образование в общеразвивающем детском саду [Электронный ресурс] / Р. Ф. Абдрахманова. – Режим доступа: https://www.ise.iip.net/almanah/5/st04.htm
Булатников, И.Е. Социально-нравственное развитие молодежи в условиях деструкции общественной морали / И. Е. Булатников // Психолого-педагогический поиск: Научно-методический журнал. – 2012. – № 3 (23). – С. 60-71.
Гончарова, Е. Л. Ребенок с особыми образовательными потребностями [Электронный ресурс] / Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – 2002. – № 5. – Режим доступа: https://www.ise.iip.net/almanah/5/st04.htm.
Инклюзивное образование: шаги, ведущие куда? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://r-v-s.su/news/2013/inklyuzivnoe-obrazovanie-blagie-namereniya-vedushchie-kuda.
Социальная работа : теория и практика: Учебное пособие / Отв. ред. Е. И. Холостова, А. С. Сорвина. – Москва : ИНФРА-М, 2002. – 427 с.
Урядницкая, Н. А. Инклюзивное образование в дошкольных образовательных учреждениях: региональная практика [Электронный ресурс] / Н. А. Урядницкая. – Режим доступа: https://www.sqlapp.ru/inklyuzivnoe-obrazovanie-v-doshkolnyx-obrazovatelnyx-uchrezhdeniyax-regionalnaya-praktika/
Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.rg.ru/1995/11/24/invalidy-dok.html

Источник