Проблема культурного развития ребенка педология 1928

Лев Семёнович Выготский — советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского».

Биографический очерк

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1923 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский (1893—1943). Л. С. Выгодский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.

В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно — историко-философский факультет Университета им. Шанявского. По окончании учебы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву, где и прожил последнее десятилетие своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924—1928), в Государственном институте научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена (оба в 1927—1934), Академии Коммунистического воспитания (АКВ) (1929—1931), 2-м МГУ (1927—1930), а после реорганизации 2-го МГУ — в МГПИ им. А. С. Бубнова (1930—1934), а также в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте (1929—1934); также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций Москвы, Ленинграда, Ташкента и Харькова, например, в Средне-азиатском государственном университете (САГУ) (в 1929 году).

Скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года.

Дочь Л. С. Выготского — Гита Львовна Выгодская — советский психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996). Сёстры — лингвисты Клавдия Семёновна Выгодская, автор русско-французских и французско-русских словарей, и Зинаида Семёновна Выгодская, автор русско-английских и англо-русских словарей.

Культурно-историческая теория

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурными способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, является системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т.е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психол. орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.

Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутр. преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в К.-и. т. расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутреннюю психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения другой сменяются крическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом. возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)». Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личные психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Появление К.-и. т. Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

логии. М.: Работник просвещения, 1926, с. 5—23.

То же.—2-е изд., 1929, с. 5—24. То же.—3-е изд., 1930, с. 5—24. То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982, т. 1, с. 176—195.

Предисловие.— В кн.: Шульце Р. Практика экспериментальной психологии, педагогики и психотехники. М.: Вопросы труда, 1926, с. 3—5.—Совместно с А. Р. Лурия.

Проблема доминантных реакций.— В кн.: Проблемы современной психологии. Л.: ГИЗ, 1926, т. 2. с. 100—123.

Рец. на кн.: Отто Рюле. Психика пролетарского ребенка.— М.; Л.: ГИЗ, 1926.—Личный архив Л. С. Выготского. 1926.—3 с.—Рукопись.

1927

Биогенетический закон в психологии и педагогике.— БСЭ, 1927, т. 6, с. 275— 279.

Дефект и сверхкомпенсация.— В кн.: Умственная отсталость, слепота и глухонемота. М.: Долой неграмотность, (1927?), с. 51—76.

Исторический смысл психологического кризиса.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982, т. 1, с. 291—436.

То же.—В кн.: История советской психологии труда. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983, с. 58—61.— Частично.

33. Практикум по экспериментальной психологии.— М.; Л.: ГИЗ, 1927.—231

с.—Совместно с В. А. Артемовым, Н. А. Бернштейном, Н. Ф. Добрыниным,

А. Р. Лурия.

ММ

СПИСОК РАБОТ Л. С. ВЫГОТСКОГО

Психологическая хрестоматия.— М.; Л.: ГИЗ, 1927.—432 с.— Совместно с В. А. Артемовым, Н. Ф. Добрыниным, А. Р. Лурия.

Рец. на кн.: Басов М. Я. Методика психологических наблюдений за детьми.— М.; Л.: ГИЗ, 1926.—Народный учитель, 1927, № 1, с. 152.

Современная психология и искусство.—Советское искусство, 1927, № 8, с. 5—8; 1928, № 1, с. 5—7.

1928

37. Аномалии культурного развития ребенка.—Вопросы дефектологии, 1929 (обл.

1930), № 2 (8), с. 106—107.— Кратк. сод. докл. на засед. Отдела дефектологии

Ин-та науч. педагогики при 2-м МГУ. 28 апр. 1928 г.

То же.—Собр^ соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 326—327.

Бихевиоризм.—БМЭ, 1928, т. 3, стлб. 483—486.

Больные дети.—Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 396—397.

Волюнтаризм.—БМЭ, 1928, т. 5, стлб. 588—589.

Воля и ее расстройства.—БМЭ, 1928, т. 5, стлб. 590—600.

Воспитание слепоглухонемых детей.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 395—3%.

Выступление на конференции по вопросам методики преподавания в педагогическом техникуме. 10 апр. 1928 г.— Государственный архив Московской области, ф. 948, оп. 1, д. 775, с. 13—15.

Генезис культурных форм поведения.—Личный архив Л. С. Выготского. 1928.—28 с.—Стеногр. лекции 7 дек. 1928 г.

Дефект и компенсация.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 391 — 392.

Инструментальный метод в педологии.— В кн.: Основные проблемы педологии в СССР. М., 1928, с. 158—159.

Итоги съезда.— Народное просвещение, 1928, № 2, с. 56—67.

То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 327—328.

Калеки.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 396.

К вопросу о динамике детского характера.— В кн.: Педология и воспитание, М.: Работник просвещения, 1928, с. 99—119.

То же.— Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 153—165.

50. К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка.— Вопросы

дефектологии, 1929 (обл. 1930), № 2 (8), с. 111.— Кратк. сод. докл. на засед.

Отдела дефектологии Ин-та науч. педагогики при 2-м МГУ. 18 дек. 1928 г.

То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 328—329.

51. К вопросу о многоязычии в детском возрасте.— В кн.: Выготский Л. С.

Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Учпедгиз, 1935, с. 53—72.

То же (отрывок).— В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психоло

гии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980, с. 67—72.

То же (в сокр.)—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 3, с. 329—337.

52. Лекции по психологии развития.—Личный архив Л. С. Выготского.—1928.—

54 с.—Стеногр. лекций в Академии коммунистического воспитания.

Содерж.: Развитие поведения. Структура и функции культурных операций ребенка и др.

53. Методы изучения умственно отсталого ребенка.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.:

Педагогика, 1983, т. 5, с. 325—326.—Тезисы докл. на I Всерос. конф. работников

вспомогательных школ.

На перекрестках советской и зарубежной педагогики.— Вопросы дефектологии, 1928, № 1, с. 18—26.

Памяти В. М. Бехтерева.— Народное просвещение, 1928, № 2, с. 68—70.

Педология школьного возраста.— М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1928.—218 с—Задания № 1—8.

Проблема культурного развития ребенка.— Педология, 1928, № 1, с. 58—77.

Психологическая наука в СССР.— В кн.: Общественные науки в СССР (1917—1927 гг.). М.: Работник просвещения, 1928, с. 25—46.

Психологические основы воспитания и обучения глухонемого ребенка.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 395.

Психологические основы воспитания и обучения слепого ребенка.—

369

СПИСОК ТРУДОВ Л. С. ВЫГОТСКОГО

Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 394—395.

Психофизиологическая основа воспитания ребенка с дефектом.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 392—393.

Развитие трудного ребенка и его изучение.— В кн.: Основные проблемы педологии в СССР. М., 1928, с. 132—136.

То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 175—180.

Ребенок с дефектом и нормальный.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 398.

Социально-психологическая основа воспитания ребенка с дефектом.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 393—394.

Три основных типа дефекта.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 392.

Трудное детство.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 137— 149.

Умственно отсталые дети.— Педагогическая энциклопедия, 1928, т. 2, стлб. 397—398.

1929

68. Выступления по докладам (об аномальном детстве).— Вопросы дефектологии,

1929 (обл. 1930), № 2 (8), с. 108—112.

То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 331—332.—Сокр.

Генетические корни мышления и речи.г—Естествознание и марксизм, 1929, № 1, с. 106—133.

Гениальность.—БМЭ, 1929, т. 6, стлб. 612—613.

К вопросу О плане научно-исследовательской работы по педологии национальных меньшинств.— Педология, 1929, № 3-, с. 367—377.

К вопросу об интеллекте антропоидов в связи с работами В. Келера.— Естествознание и марксизм, 1929, № 2, с. 131 —153.

О некоторых методологических вопросах.— Научный архив АПН СССР, ф. 4, оп. 1, ед. хр. 103, с. 51—52, с. 73—74.—Тезисы докл. в Ин-те науч. педагогики при 2-м МГУ. 1929 г.

Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства.—Педология, 1929, № 3, с. 333^-342.

То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 188—195.

75. Основные проблемы современной дефектологии.—Труды 2-го МГУ, 1929, т. 1,

с. 77—106.—Докл. на дефектол. секции Ин-та науч. педагогики при 2-м МГУ.

То же.—Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 5, с. 6—33.

76. Очерк (история) культурного развития нормального и ненормального ребен

ка.—Личный архив Л. С. Выготского. 1929—1930 гг.—Рукопись.

Предыстория письменной речи.— В кн.: Выготский Л. С. Умственное развитие детей

в процессе обучения. М.; Л.: Учпедгиз, 1935, с. 73—95.— VII глава рукописи.

То же.— В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.:

Изд-во Моск. ун-та, 1980, с. 72—81.

Развитие личности и мировоззрения ребенка.— В кн.: Психология личности. Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982, с. 161 —165.— XVI глава рукописи.

77. Педология подростка.— М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1929.—

172 с.— Задания 1—4, 5—8. На правах рукописи.

Содерж.: Введение. Половое созревание.

Предмет и методы современной психологии/Под ред. Л. С. Выготского.— М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1929.—191 с.

Проблема культурного возраста.—Личный архив Л. С. Выготского. 1929.— 18 с.—Стеногр. лекции 15 февр. 1929 г.

Развитие активного внимания в детском возрасте.— В кн.: Вопросы марксистской педагогики. Труды АКВ. М., 1929, вып. 1, с. 112—142.

То же, под загл.: Развитие высших форм внимания в детском возрасте.— В кн.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 389—426.