Принципы диагностики аномального развития ребенка

1.Принцип комплексности. Предполагает всесторон­нее изучение ребенка, включающее в себя: состояние не­рвной системы, органов чувств (зрения, слуха и пр.), дви­гательной сферы; уровень развития познавательных пси­хических процессов, эмоционально-волевой сферы, лич­ности, поведения; степень овладения навыками и их соответствие возрастной норме. Кроме того, соблюдение данного принципа предполагает взаимодействие всех спе­циалистов, участвующих в диагностическом обследовании на основании Положения о психолого-медико-педагоги­ческих консультациях (ПМПК), а именно: психолога, пе­дагогов (логопеда, сурдопедагога, олигофренопедагога), медиков (психоневролога, отоларинголога, офтальмолога, хирурга-ортопеда).

2. Принципы целостности и системности тесно свя­заны между собой и предполагают выявление в результа­те обследования связей, существующих между проявле­ниями отклонения развития и причинами их возникнове­ния, установление их иерархии (первичные и вторичные
дефекты).

3. Принцип качественно-количественного анализа
данных психодиагностики, требует учитывать все состав­ляющие процесса исследования: 1) способ выполнения за­даний (рациональность, логическая последовательность
операций); 2) психологическое состояние ребенка (моти­вация, настойчивость в достижении цели, отношение к
избранным способам решения); 3) конечный результат.

4. Принцип динамического изучения в соответствии с
концепцией Л.С. Выготского предполагает: 1) применение
диагностических методик с учетом возраста обследуемого
ребенка; 2) выявление уровня его развития на данный мо­мент; 3) выявление его потенциальных возможностей;
4) определение его «зоны ближайшего развития».

Важно помнить, что большинство психологических методик не дают возможности однозначно разграничить детей с различными аномалиями или нормальное разви­тие от нарушенного. Но поскольку в большинстве случаев качественные различия между аномальным и нормаль­ным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей (переход количества в качество), то процесс диагностики должен включать в себя комплекс методик, содержащих несколь­ко однотипных заданий, определяющих диапазон коли­чественных различий.

Ход психологического обследования

1. Установление контакта (первый этап сбора анам­неза) происходит в процессе беседы, в результате которой выявляются знания и представления о себе, окружающем мире, семье и специфика взаимоотношений внутри семьи. Рекомендованные методики на данном этапе: «Дом — де­рево — человек» или «Рисунок семьи». Интерпретация

этих методик подробно описана в психодиагностических сборниках. Дополнительной информацией по их анализу будет следующая. Умственно отсталые дети, как прави­ло: 1) испытывают затруднения в выборе темы; 2) не со­здают сюжета (изображают однотипные сюжеты); 3) не соблюдают пропорции и формы предметов; 4) ограничен­ной и искаженной цветовой гаммой; 5) не могут или с трудом объясняют нарисованное. Рисунки детей с психи­ческими заболеваниями будут отличаться нелогичностью изображения, отсутствием пропорций, беспорядочным ис­пользованием цвета. При шизофрении, например, рисун­ку будут свойственны отсутствие основных частей, неза­вершенность, геометризация, вычурность, страх рисовать далеко от края, несовпадение размеров рисунка с разме­рами листа. При эпилепсии дети рисуют стереотипно и очень долго и медленно, не выделяя главного и тщатель­но вырисовывая несущественные детали.

2. Психодиагностика (второй этап сбора психологиче­ского анамнеза).

2.1. Исследование объема и темпа слухоречевого запо­минания необходимо для определения способности ребен­ка к запоминанию и пониманию предлагаемых впослед­ствии инструкций. Если выявляются проблемы какой-либо
из этих зон, то в дальнейшем инструкции упрощаются.
Рекомендуемая методика — «Методика запоминания двух
групп слов».

2.2. Уровень понятийного развития. Рекомендуемые
методики: «Классификация предметов», «Исключение
предметов».

2.3. Характеристика внимания. Рекомендуемые ме­тодики: методика В.М. Когана, методика Пьерона—Рузе-ра, счет по Крепелину, бланковые методики. Параметры
внимания, в зависимости от степени утопления, могут
значительно меняться. Для выявления динамики измене­ния операциональных характеристик деятельности необ­ходимо бланковые методики давать дважды: в начале об­
следования и в фазе выраженного утомления.

2.4. Сформированноетъ пространственного анализа
и синтеза на наглядно-действенном уровне (сформиро-ванность этих функций определяет возможности в уме­нии сопоставлять явления и факты окружающего мира,
решении задачи, овладении чтением, письмом, счетом).
Рекомендуемые методики: «Разрезные картинки», «Ку­бики Кооса».

2.5. Особенности наглядно-действенного, наглядно-
образного, логического мышления. Рекомендуемые мето­дики: матрицы Равена, задачи Пиаже, простые и парные
аналогии, выделение существенных признаков, понима­ние метафор, пословиц, рассказов со скрытым смыслом,
составление рассказа по серии сюжетных картинок, ре­шение «конфликтных» задач.

2.6. Изменения динамики мыслительной деятельнос­ти. Рекомендуемые методики: «Исключение предметов»,
«Свободные ассоциации», «Сравнение понятий».

2.7. Сформированностъ произвольной регуляции соб­ственной деятельности. Исследуется на протяжении всего
обследования на основе анализа возможности удержания
инструкций и программ выполнения заданий.

2.8. Эмоционально-волевая сфера и личностные осо­бенности. Рекомендуемые методики: методики СОМОР,
«Рука», ЦТО, «Эмоциональные лица», фрустрационный
тест Розенцвейга, САТ, методики исследования межлич­ностных и детско-родительских отношений, «Метаморфо­зы» (цветовой тест Люшера в стандартном восьмицвето-вом варианте должен предлагаться детям старше двенад­цати лет).

2.9. Исследование моторики. Уровень развития мото­рики исследуется в процессе выполнения ребенком зада­ний на ритмические и координированные движения, на­
пример, прыжки или бег на месте, манипуляции с мелки­
ми предметами, например, с ручкой или карандашом,
также лепка, аппликация, владение ножницами.

2.10. Специальное исследование речи проводить не обя­зательно. Для определения уровня ее развития достаточ-

но внимательно слушать высказывания ребенка в процес­се обследования.

2.11. Взаимоотношения ребенка в детском коллективе и со взрослыми. Рекомендуемые методики: СОМОР, Цве­товой тест отношений.

3. Завершение обследования.Обследование должно завершиться обязательно похвалой в адрес ребенка со сто­роны специалиста и краткой беседой о наиболее понра­вившихся методиках, а также неприятных моментах в обследовании. Это даст дополнительную информацию о мотивации деятельности ребенка, его критичности, осо­бенностях восприятия происходящего.

Поскольку для поддержания работоспособности необ­ходима смена видов деятельности, желательно чередовать трудоемкие задания с заданиями более легкими, выполнение которых занимает десять-двеннадцать минут. Кро­ме того, при выборе методов исследования межличност­ных отношений и эмоционально-личностной сферы необ­ходимо помнить о возрастных ограничениях, существую­щих при использовании определенных методик. Например, детям младше семи-восьми лет нежелательно предлагать методы, построенные по принципу опросников.

Длительность психологического обследования в зави­симости от особенностей ребенка (возраста, темпа деятель­ности и т. п.) может занимать от одного часа, до часа сорока минут. В тех случаях, когда очевидно снижение уровня работоспособности ребенка, психической активно­сти или ребенок проявляет негативизм, разумно разбить обследование на два этапа или прекратить его.

Психологическое заключение включает в себя:

Анализ результатов психологического обследования, в котором выделяются наиболее существенные показате­ли психического развития ребенка.

Анализ результатов приводится по этапам исследова­ния и включает в себя:

■ уровень развития моторики и речи, интеллекта, сформированность социально-бытовой ориентировки и пространственно-временных отношений;

особенности мнестической и эмоционально-волевой
сфер;

характер деятельности;

■ направленность интересов, самооценку, уровень при­тязаний;

характер привязанности к матери и другим родствен­никам,

■ поведение в процессе обследования и его эмоциональ­ную реакцию на сам факт обследования, включаю­щую в себя: принятие ситуации обследования, осо­бенности вступления в контакт, заинтересованность
и ведущий тип мотивации.

Особо акцентируется внимание на неадекватных пове­денческих реакциях (негативное отношение к обследова­нию, определенным видам заданий или отдельным специ­алистам, фамильярность).

1. Установление психологического диагноза и психо­логического прогноза (с учетом возрастных и социокуль­турных особенностей).

2. Рекомендации по планированию психокоррекцион-ных мероприятий с учетом зоны ближайшего развития,
профиля дополнительно привлекаемых специалистов и осо­бенностей и видов привлечения семьи к психокоррекции.

3. Установление вероятностного и/или условно-вари­антного прогноза.

Ребенку рекомендуется обучение в коррекционно-развивающих классах (КРО — коррекционно-развивающее обу­чение), когда трудности обучения являются следствием: ш недоразвитием отдельных психических процессов (парциальными нарушениями памяти, мышления, внимания и др.);

■ незначительными нарушениями эмоционально-воле­вой регуляции;

■ низкой познавательной активности;

■ низким уровнем самоконтроля;

■ несформированностью учебной мотивации.
Обучение по специальной программе вспомогательной

школы со сниженным образовательным стандартом реко-

мендуется детям с умственной отсталостью различной сте­пени выраженности (выраженное нарушение способности к логическим построениям, абстрагированию, обобщени­ям, аналитико-синтетической деятельности).

4.2. Особенности психолого-педагогической коррекционной работы

Семейное воспитание и коррекция аномальных детей имеет свои особенности. Кроме того, что дети с аномали­ями развития, как правило, имеют органические пораже­ния, они также подвержены влиянию общих негативных факторов, искажающих развитие личности (см. параграф 2.1.). Из них наиболее негативно влияющим на развитие личности является нарушение воспитательного процесса (неправильный тип воспитания), к причинам возникнове­ния которого можно отнести:

■ педагогическую неграмотность родителей;

■ отсутствие согласия между родителями;

■ несформированность родителей как личностей, их
психологическую незрелость;

■ наличие у родителей нерешенных психологических
проблем.

Нарушение воспитательного процесса (неправильный тип воспитания) четко выявляется при помощи опросни­ка АСВ (Анализ семейных взаимоотношений), причем от­дельно выявляется стиль воспитания каждого из родите­лей (подробное описание стилей воспитания приводится в опроснике в разделе, посвященном анализу результатов).

Анализ семейных взаимоотношений (АСВ)

Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник со­держит утверждение о воспитании детей. Утверждения про­нумерованы. Такие же номера есть в «Бланке для ответов»

Читайте по очереди утверждения опросника. Если Вы в общем согласны с ними, то на «Бланке для ответов»

обведите кружком номер для ответа. Если Вы в общем не согласны — зачеркните тот же номер. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше пяти.

В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений.

Отвечайте так, как вы сами думаете. Этим Вы поможе­те психологу в работе с Вами.

На утверждения, номера которых выделены в опроснике, отцы могут не отвечать.