Позновательное развитие ребенка с дцп

Познавательная деятельность ребенка с ДЦП формируется, прежде всего, в процессе ознакомления с окружающей средой. Именно в деятельности совершенствуются все познавательные процессы, происходит интеллектуальное развитие ребенка.

В развитии познавательной деятельности важное значение принадлежит предметным действиям, в процессе осуществления которых внимание ребенка направляется на существенные признаки предметов. Как известно, познавательное развитие ребенка во многом зависит от особенностей концентрации внимания, восприятия и запоминания полученной информации. Соответственно, повторение программного материала следует проводить отдельными порциями, включая игровые моменты и различные стимулы (дидактические игры, соревновательные условия выполнения задач и др.) Для поддержания положительной мотивации во время дидактических игр дети систематизируют и закрепляют свои знания о различных признаки предметов, устанавливают взаимосвязи между ними, пространственные, временные и другие соотношения, тем самым овладевая общие понятия, обогащая словарный запас. Для игры на уроке следует отводить не более 4-5 мин с тем, чтобы она не утомляла ребенка. Игры используются как средство психологической подготовки учащихся к уроку, и как средство отдыха после напряженной работы. Таким образом игра способствует целесообразной организации учебной деятельности ребенка.

Применение дидактических игр сопровождается необходимым количеством рисунков, таблиц, карт, различных игрушек, предметов и т. Эти материалы должны иметь привлекательный вид с точки зрения цветовой гаммы, образности, четкости, точного соответствия реальным объектам. При этом создается атмосфера не только заинтересованности, но и удовольствия, расслабленности.

Коррекция речевого развития. Работа по улучшению речевого развития ученика с ДЦП в условиях семьи предполагает комплексное взаимодействие логопеда, врача, учителя, ученика и родителей. В этом заключается одно из важных условий успешного коррекционного обучения. Комплексное обследование речи

обеспечивает выявление особенностей артикуляционного аппарата и звукопроизношения ученика, состояния фонематических процессов, лексических и грамматических представлений, связной речи, уровня развития слухового самоконтроля. Сделанные на этой основе рекомендации школьного логопеда, которые заносятся в индивидуальной коррекционной программы ученика, должны систематически проводиться командой специалистов, в том числе родителями.

В частности:

1. Формирование общих речевых навыков:

— Слуховой памяти; умения слушать, слышать и понимать речь; дифференцировать звуки, распознавать их,

— Правильного речевого вдоха и выдоха; плавности речи, паузы между предложениями;

— Правильной интонации, словесного ударения, модуляции голоса и выразительности речи.

2. Развитие фонетической стороны речи:

— Подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков;

— Дифференциация гласных и согласных звуков;

— Развитие фонематического анализа, синтеза, фонетических представлений.

3. Совершенствование импрессивной речи: развитие внимания к речи взрослых (выделение в потоке названий, действий, признаков предметов, понимание словесных обобщений).

4. Развитие лексической стороны речи:

— Формирование знаний о явлениях окружающей действительности (времена года, их характерные признаки и т.д.);

— Формирование представлений об — овощи, фрукты, ягоды, грибы, цветы, деревья; закрепление знаний о предметах окружающей обстановки;

— Формирование знаний о свойствах предметов: материал, качество, цвет, форму, размеры;

— Формирование обобщающей функции слова.

5. Обучение связной речи:

— Совершенствование разговорной речи: умение вести диалог, задавать вопросы, правильно и быстро подбирать для ответа нужное слово;

— Воспитание умения сообщать о выполнении задач;

— Развитие описательной речи, умение объединять отдельные высказывания в связное сообщение, рассказ, описание (по рисунку, серии рисунков), планировать последовательность высказывания;

— Обучение пересказу прослушанного или прочитанного текста, различия его композиционных частей.

6. Формирование грамматической стороны речи:

— Воспитание внимания к изменениям грамматических форм путем сравнения и сопоставления существительных в единственном числе и множественном числе;

— Практическое усвоение некоторых форм словоизменения и словообразования. Одним из первых задач работы над речевым развитием детей с ДЦП является коррекция звукопроизношения и речевой моторики. Для этого обязательны артикуляционные разминки. Они проводятся в начале урока после психологической подготовки ученика. В артикуляционной разминке или гимнастике учитывается форма и степень ДЦП, уровень речевого развития ученика и предусматривается:

1. Массаж лица — 2-3 мин.

2. Пассивная и активная гимнастика артикуляционного аппарата.

3. Упражнения на развитие фонематического слуха и слухового внимания.

4. Коррекция звукопроизношения.

В частности, при спастических формах ДЦП проводится артикуляционная гимнастика, которая охватывает такие приемы массажа как «поглаживание», «вибрацию», направленные на расслабление мышц, снятие чрезмерной спастики мышц лица. При вялых парезах применяются стимулирующие приемы массажа: «пальцевый душ», «пощипывание», «легкое похлопывание» мышц лица. Придерживаются движения от спинки носа к височным участкам, от подбородка к мочке уха. Кроме массажа, применяют мимическую гимнастику, которая проводится перед зеркалом.

Артикуляционные упражнения выполняются как с механической помощью, так и самостоятельно учеником в зависимости от формы ДЦП.

В частности:

— Движения нижней челюстью;

— Движения губами («дудочка», «улыбка» и др.);

— Упражнения для развития подвижности языка;

— Содержание языка «лопаткой», «иголочкой», «чашечкой»;

— Загибание языка на верхнюю губу, зубы;

— Содержание языка у левого, правого уголка рта;

— Язык вверх — вниз, вправо — влево;

— Круговые движения языка между челюстями и губами справа налево и наоборот;

— Массаж широким языком твердого неба;

— Сгибание языка в «трубочку»;

— Дыхательные упражнения «насос», «футбол», «шарик» и др.

Тренировка диафрагменного дыхания проводится в положении лежа на спине. Ребенка просят расслабиться, положить одну руку на грудь, другую — на живот для контроля за движениями мышц. На вдох — передняя часть живота поднимается, грудная клетка должна быть максимально неподвижной. Выдох замедляется с произношением глухих согласных С, Ш. Передняя стенка живота постепенно втягивается («Мячик гордится, затем втягивается»). Некоторые упражнения выполняются в положении сидя на стуле.

Формирование мелких движений пальцев рук всегда является обязательным условием коррекции речевого развития ребенка. Стимулирующее влияние движений руки, в том числе мелкой моторики, положительно влияет на развитие речи в целом. Поэтому с коррекционной целью применяются упражнения: «пальчики здороваются», «оса», «коза», «очки», «дерева», «человечек» и многие другие. Следует использовать также такие формы работы как катание шариков, разрыва бумаги, шнуровки ботинок, застегивания пуговиц, нанизывание колец, бус, теневой театр, игру «Почтовый ящик» и виды практической деятельности (лепка, рисование, штриховки, конструирования, работа с мозаикой и т.д.). Все эти средства направлены на совершенствование мелкой моторики.

В процессе занятий ребенка с ДЦП учат видеть, слушать, наблюдать, осознанно воспринимать окружающую среду. Это способствует формированию активного внимания, конкретизации и обогащению словаря, развивает способность к обобщениям.

Таким образом, конкретное содержание речевой коррекции определяется структурой психофизического нарушения ребенка, условиями среды, рекомендованными мерами воздействия. Основой для организации речевой практики является участие ребенка в различных видах деятельности, практических действиях с предметами, активных наблюдениях за явлениями окружающей действительности под руководством учителя и родителей.

Психокоррекция эмоционально-личностного развития ребенка начинается с анализа психологом условий семейного воспитания, которое дает объяснение многим проявлениям его поведения. Однако, главным средством диагностики остается наблюдение за ребенком в различных жизненных ситуациях: во взаимодействии с психологом, учителем, родителями, сверстниками, взрослыми; в реакциях на трудности, в том, как добиваться удовлетворения собственных желаний и тому подобное. Определяющим условием остается комплексное взаимодействие психолога, учителя и родителей ученика для достижения желаемого коррекционного эффекта. Комплексное обследование эмоционально-волевой сферы ученика является прогностической основой для дальнейшего развития личности.

Особое внимание обращается на такие психологические состояния:

— превосходящий эмоциональное состояние; o склонность к резким сменам настроения; o тревожность, страхи;

— реакция на свою физическую неполноценность;

— особенности общения (застенчивость, неуверенность, конфликтность, агрессивность);

— характер взаимоотношений в семье (зависимость, чрезмерная привязанность, конфликтность и т.д.).

Коррекционные задачи, которые рекомендуют родителям, проводятся с детьми в форме различных игр, драматизации сказок и др. Интересные задания вызывают у младших школьников интерес, ведь содержание знакомых с детства сказок является понятным всем малышам. Моделирование различных ситуаций стимулирует воображение ученика. Ребенок, выбрав определенную роль, практически воплощает образ конкретного персонажа, наделяя его собственными переживаниями и чертами характера. Именно во время игры создается ситуация взаимодействия с другими персонажами, выявление активности, преодоление страхов, неуверенности, пассивности, агрессии. Родители должны применять производительные методы коррекции эмоционального состояния ребенка, признанные современной психологией: психогимнастика, сюжетно-ролевые игры, драматизацию, неструктурированные игры, артотерапию, подвижные игры и др. Указанные методы позволяют предотвратить эмоциональный дискомфорт, создать положительную мотивацию на уроке, поддержать активность и самостоятельность

ребенка, формировать умение произвольно направлять внимание на собственные эмоциональные ощущения, подражать выражение эмоций по образцу, понимать эмоциональные состояния других людей, регулировать собственное поведение.

Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)

Источник

При ДЦП имеет место сложная структура дефекта.

При ДЦП можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза: о дефицитарном развитии. Данный вид психического дизонтогенеза возникает при тяжелых нарушениях отдельных анализаторных систем, в том числе и при нарушениях в функционировании двигательного анализатора при ДЦП. Первичный дефект анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда психических функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушения развития отдельных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Дефицитарность моторной сферы обусловливает явления двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушения эмоционально-волевой сферы.

Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан в тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы.

Оптимальное развитие такого ребенка может происходить только при условии адекватного воспитания и обучения. В случае недостаточности коррекционно-развивающей работы возникают и нарастают явления депривации, усугубляющие двигательную, познавательную и личностную недостаточность.

Все познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих особенностей:

1.нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи;

2. повышенная истощаемость всех психических процессов (цереброастенические проявления), выражающаяся в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности. Церебро-астенические проявления усиливаются после различных заболеваний, нарастают к концу дня, недели, учебной четверти.

3.повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления и др.

Внимание

Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. У большинства детей с ДЦП отмечается повышенная психическая истощаемость и утомляемость, пониженная работоспособность. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными.

Восприятие

для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной системы.

Память

Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.

Мышление

у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая возможность ограничена. Следовательно, наглядно-действенное мышление будет формироваться с большим опозданием и весьма своеобразно.

Речь

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%. Длительное исследование детей с ДЦП позволило выделить ряд патологических особенностей уже в предречевой период. Е. Ф. Архиповой было проведено исследование 155 детей с церебральным параличом в возрасте от 6 мес. до 2 лет, у 73 из них лепет отсутствовал, у 62 детей спонтанный лепет появился лишь к 1 году, ау 20 детей — только к 2 годам. У детей была малая активность звуковых проявлений, их лепет был беден звуками (наиболее характерными в лепете были сочетания: ма, па, эа, аэ), фрагментарен, слоговые ряды отсутствовали.

Источник

Восстановительное лечение ДЦП – долгий и трудный процесс, требующий многосторонних знаний врача, терпения и действенной помощи родителей.

Применяя все многочисленные комплексы восстановительного лечения и начиная его с первых дней жизни ребёнка, пострадавшего внутриутробно и в родах (если поражение мозговых структур обратимо), в течение 2 – 3 лет удаётся добиться практического выздоровления 65 процентов детей. Это значит, что они смогут посещать ясли, детский сад, школу. В этих целях помимо назначаемой невропатологом фармакотерапии с учётом нейроортопедического статуса больного назначают массаж и лечебную физкультуру, гидрокинезотерапию и гидромассаж, иглорефлексотерапию и искусственную локальную гипотермию, используют лечебное плавание, проводят логопедические занятия и психологическую коррекцию (например, иппотерапию), направленную на оптимизацию высших психических функций и социальную адаптацию. Если заболевание диагностируется, когда ребёнку уже исполнился год и в более поздние сроки, что, к сожалению, наблюдается очень часто, прогноз бывает значительно хуже – даже в случае не столь тяжёлого поражения мозга. В последние десятилетия удаётся, как правило, не только поставить детей на ноги, но и обучить их по программе массовой школы. Поэтапную, разработанную за последние десятилетия восстановительную терапию, начатую в возможно более ранний период заболевания, необходимо проводить постоянно по системе стационар – поликлиника – санаторий в течение ряда лет. Санаторный курс в зависимости от формы заболевания, тяжести его течения, осложняющих основное заболевание синдромов, следует повторять каждый год, минимум – раз в два года и необязательно в условиях курорта. Есть много местных санаториев, в которых работают квалифицированные специалисты. Предупреждение заболеваний и интоксикаций матери в период беременности, рациональное питание, гигиенический режим являются основой профилактики внутриутробных поражений нервной системы ребёнка. Для профилактики родовой травмы большое значение имеет наблюдение за матерью в период беременности, раннее помещение в стационар при наличии отклонений от нормы в её состоянии или в положении плода, правильное и своевременное родоразрешение. Литература

1. Дробинская А.О. Основы педиатрии и гигиены детей раннего и дошкольного возраста: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

2. Мастюкова Е.М. Причины детских заболеваний.- М.: Просвещение,1999.

Особенности познавательной сферы детей с ДЦП

Особенности развития психических процессов зависят от степени тяжести интеллектуального дефекта.

Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей. Оно характеризуется замедленностью, узостью, слабой дифференцированностью, недостаточной сформированностью основных свойств восприятия, фрагментарностью, недостаточной точностью, малой устойчивостью.

Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом.

У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумленных» и др.). Существенные трудности наблюдаются в восприятии наложенных изображений. У некоторых детей часто долго сохраняется зрительный след от предыдущего изображения, что мешает дальнейшему восприятию. Наблюдается нечеткость восприятия картинок: одну и ту же картинку со знакомым предметом дети могут «узнавать» по-разному. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти нужную деталь на картинке или в натуре. Возникают затруднения в написании цифр и букв: изображения могут быть зеркальными либо перевернутыми, ребенок плохо ориентируется на строке или в клетках тетради. Трудности графического воспроизводства букв могут быть связаны не только с нарушением оптико-пространственных представлений, но и с неврологическими проявлениями (атаксия, парез, гиперкинезы и др.). Нарушение зрительного восприятия может быть связано с недостаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Такие особенности зрительного анализатора, как снижение остроты зрения, косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к дефектному, искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Таким образом, нарушения зрительного восприятия у детей с ДЦП могут объясняться патологией зрительной системы.

У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического (не различение сходных по звучанию слов: «коза» — «коса», «дом» — «том»). Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития. Ошибки, обусловленные нарушением фонематического восприятия, ярче всего проявляются на письме.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, в том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). У большинства детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. Это ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствует становлению различных видов деятельности.

Восприятие пространства затруднено.

Нарушение этих функций значительно затрудняет овладение такими учебными предметами, как черчение, геометрия, география. Кроме того, эти дефекты лежат в основе особого вида дисграфии и дислексии (нарушения письма и чтения). В процессе коррекционной работы выявилось, что вначале компенсируется дефект зрительного восприятия, затем дефект пространственного восприятия и впоследствии астереогноз.

Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности и других нарушений задерживается развитие пространственных представлений и формирование схемы тела.

Некоторые специалисты отмечают сенсорную сверхчувствительность у детей с ДЦП. Например, ребенок усиленным мышечным сокращением реагирует на внезапный шум или на неожиданное приближение человека. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать резкое усиление спазма.

Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной системы.

Внимание

Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания.

Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Бывает, что ребенок не в состоянии целенаправленно выполнять даже элементарные действия. Отмечается слабость активного произвольного внимания. При нарушениях активного произвольного внимания страдает начальная стадия познавательного акта — сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации.

Память

Например, нистагм не дает возможности ребенку создать целостное оптическое представление о предмете. Образ восприятия оказывается нечетким, «рваным», фрагментарным и искаженным. Таким же он и «закладывается» в память.

Невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия игрушки приводит к тому, что образ памяти отличается фрагментарностью, нечеткостью, ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, его фактуру, другие особенности.

Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП. Исследования И. И. Мамайчук и Е. Н. Бахматовой по изучению слухоречевой механической памяти у детей с ДЦП (предлагалось запомнить 10 слов и цифр) выявили у некоторых детей существенные трудности в удержании запоминаемого материала; при повторении дети нарушали порядок цифрового и словесного рядов, добавляли слова и цифры, которые не встречались в тексте. Аналогичные ошибки наблюдались и при запоминании материала, предъявляемого в зрительной модальности.

У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений.

Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.

Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнемических процессов.

Рекомендуемые страницы:

Источник