Понятие нормальное развитие ребенка
ТОП 10:
Аномалия – (в переводе с греческого) отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках.
Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рас-сматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов – одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий.
Норма – установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.
Проблема критериев нормы, нормального развития человека: приобретает особую актуальность в контексте коррекционно развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются следующие понятия:
Предметная норма– знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); социально-возрастная норма– показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного воз-растного этапа;индивидуальная норма – проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К. Маркова). Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.
Проблема психологической нормы – междисциплинарная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития (детская), педаго-гическая психология, психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд, позициям, представленным в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности.
Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты. Остановимся на проблеме возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития. Предлагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, т.е. объясняет, почему что-то происходит, случается или не случается, а это может служить основанием для выбора конкретных способов воздействия на индивидуальную судьбу человека.
Над периодизацией психического развития работал Л.С. Выготский. Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых (отживших) структур и формирования новых. Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основного выступает понятие критический возраст.
Критический возраст – поворотные пункты психического развития ребенка. Л.С. Выготский полагал, что кризисы – это необходимые этапы развития. Более того, чем ярче, острее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности. В периодизации
Л.С. Выготского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет.
Согласно взглядам Л.С. Выготского, личность ребенка изменяется как целое, и законы изменения этого целого определяют изменение каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что и обусловливает особую роль каждой психической функции. В каждом возрасте есть центральное новообразование, которое объединяет и другие.
В работах отечественных психологов – А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева,
Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, – принадлежащих к школе Выготского, дано теоретическое и экспериментальное обоснование параметров нормального психического и личностного развития ребенка.
Значительный вклад в решение данной проблемы внес талантливый отечественный ученый-психолог Д.Б. Эльконин (1904-1984). Он разработал оригинальную концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности растущего человека, т.е. ведущую деятельность.
Исследуя механизмы психического развития, Д.Б. Эльконин обращается к анализу системы отношений человека. Существует две системы отношений: система человек — предмет и система человек — человек. Применительно к развитию эти системы выступают как система ребенок – общественный предмет и система ребенок –общественный взрослый. Взрослый человек выступает для ребенка носителем новых и все более сложных способов действий с предметами, а также норм, эталонов и мер, выработанных обществом и необходимых для ориентации в окружающей действительности.
Формирование личности ребенка осуществляется через деятельность внутри систем ребенок — общественный предмет и ребенок — общественный взрослый.
Детское развитие, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, периодично. В ходе развития ребенка последовательно сменяются периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и развитие на этой основе мотивационно-потребностной сферы; и периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных способностей детей, их операционно-технических возможностей. Содержание освоения в каждый период своеобразно.
В психическом развитии детей Д.Б. Эльконин выделяет два резких перехода – переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, и переход oт младшего школьного возраста к подростковому, который принято называть кризисом полового созревания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усиливается тенденция к самостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Общим их признаком является нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем критические периоды протекают индивидуально-вариативно. Кризисы детского развития описаны Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и др.
Кризис трех лет научно описал Л.С. Выготский, который выделил как отрицательные, так и положительные его стороны. Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, – негативизм ребенка, т.е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрицательно реагирует не на содержание, а на просьбу взрослого. Второй симптом – это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость, которая, в отличие от упрямства, носит более генерализированный характер, направлена против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом – своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский называет второстепенными. Это протест-бунт, когда поведение ребенок начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта. Симптом обесценивания – употребление детьми неприличных слов, обзывание ругательными словами своих мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом, который в семье с одним ребенком может выражаться в форме деспотизма, а в семьях с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Но за всеми этими симптомами Л.С. Выготский видит и позитивные черты. Это отделение от взрослого, появление психологического новообразования Я-сам, проявление самостоятельности.
Кризис трех лет, по убеждению исследователей, – это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми, свидетельство того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в изменении отношений к нему. Если взрослый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений проходят (Д.Б. Эльконин).
Дошкольный возраст – важный период становления личности. Именно в дошкольном детстве складываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотношения мотивов, которые устанавливаются «на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие». Деятельность дошкольника побуждается и направляется не отдельными, не связанными между собой мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов.
Кризис семи лет называют кризисом непосредственности. При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, он начинает «манерничать» и «паясничать». Происходит утрата непосредственности ребенка. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л.С. Выготский называет «начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». Ребенок начинает понимать себя, ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они начинают приобретать смысл для ребенка. Переживания приводят к потере непосредственности, у ребенка возникают новые отношения к себе. Позитивная сторона кризиса семи лет состоит в появлении таких новообразований, как самолюбие и самооценка, возникающие именно в этот период.
Источник
Консультация для педагогов
«Общие представления о нормальном и отклоняющемся развитии детей дошкольного возраста»
Понятия о нормальном и отклоняющемся развитии
Личностно — ориентированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией системы образования на всех её уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми навыками и знаниями, позволяющими ему обеспечить оптимальные условия развития не только среднестатистического ребёнка, но ребёнка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью.
Статистическая норма – это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей одного возраста. Имеющиеся качественно-количественные нормативы возрастного развития, позволяют квалифицировать с большей или меньшей точностью наблюдаемые особенности детского развития как индивидуальные варианты нормативного развития или как «отклонения».
Функциональная норма – это своего рода индивидуальная норма развития, когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической помощи наблюдается такое сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом отвечает тем требованиям, которые предъявляет социум в зависимости от возраста и уровня психосоциального развития.
Л.Пожар пишет, «…Мы считаем ребёнка нормальным: когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста; когда ребёнок развивается в соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения; когда ребёнок развивается в соответствии с требованиями общества… Указанные три критерия нормальности необходимо учитывать при оценке нормальности и анормальности детей».
Основные условия для нормального развития ребёнка
Можно выделить основные условия необходимые для нормального развития ребёнка, сформулированные Г.М.Дульневым и А.Р.Лурия:
— нормальная работа головного мозга и его коры;
— нормальное физическое развитие ребёнка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;
— сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребёнка с внешним миром;
— систематичность и последовательность обучения ребёнка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.
Отсутствие либо недостаточность перечисленных выше условий обусловливает наличие отклонений в развитии детей.
Дети с проблемами в развитии
Дети с проблемами в развитии – группа детей с сенсорными, интеллектуальными, физическими, эмоционально-волевыми и другими отклонениями в психофизическом развитии. Эволюция понятия: «дефективные» — «аномальные» — «с отклонениями в развитии» — « с особыми образовательными потребностями» — «с ограниченными возможностями здоровья».
На педагогов дошкольных учреждений общего типа и специализированных возлагается особая ответственность по подготовке к школе детей с отклонениями в развитии. В дошкольном детстве формируется прочный фундамент для развития речи, моторики, всех психических процессов, разных видов деятельности, в том числе и учебной. Подавляющее большинство детей в массовом детском саду успешно овладевает всеми разделами программы дошкольного развития и воспитания, но дети, имеющие особенности в речевом, психическом развитии, нарушении слуха, зрения, опорно — двигательного аппарата, с этой программой не справляются. Принципиально важным являются своевременное выявление таких детей, всестороннее изучение их в целях дифференциальной диагностики и определение путей необходимого в каждом конкретном случае лечения и коррекционно-педагогической помощи.
Дошкольная дефектология, для создания оптимально успешного развития ребёнка, опирается на учения Л.С.Выготского о структуре дефекта. Принципиально важным является правильное разграничение первичного и вторичного дефектов развития.
Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализатора, отделов КГМ) вследствие воздействия патогенных факторов.
Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития (ВПФ) и нарушения социального поведения с формирующимися патологическими чертами характера (замкнутость, тревожность, агрессия и т.д.).
Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются коррегирующим педагогическим воздействиям, где важное и определяющее значение играет компенсация дефекта. Л.С.Выготский – основоположник культурно-исторической теории, убедительно доказал, что «врастание нормального ребёнка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют единый ряд социально-биологического формирования личности ребёнка». Л.С.Выготский придавал большое значение включению аномального ребёнка в различную социально-значимую деятельность, необходимости создавать действенные формы детского опыта, во избежание «социального вывиха», преодолении патологических черт личности.
Компенсаторный процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные возможности организма, возмещение нарушенных или утраченных функций за счет активизации сохранных функций и анализаторных систем.
Дефект развития есть в большинстве своём факт биологический, ребёнок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими. Влияние дефекта на самом деле двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой – служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток, т.е. «минус дефекта превращается в плюс компенсации».
Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребёнка, которыми он уже располагает, (зона актуального развития) и те возможности, которые ещё не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии (зона ближайшего развития).
Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что в самом детском организме заложены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, связанные с пластичностью основных систем развивающегося организма, включая ЦНС, именно они выступают на первый план развития ребёнка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Это значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из-за дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления и развития личности ребёнка.
Литература:
1. БеловаТ.В., Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М.: Астрель 2008
2. Педагогические системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Ставрополь 2011
Подготовила : учитель-дефектолог Лысова Н.В.
Источник
Понятие нормального детского развития Выготский применил, критикуя тогдашнюю начальную школу за акцент на «комплексной системе мышления», характерной для дошкольников: «Ориентироваться на нее – значит укреплять в мышлении ребенка формы и функции, которые в нормальном детском развитии должны как раз на границе школьного возраста … уступить место новым, более совершенным формам мышления» [184].
Очевидно, понятие нормального детского развития связано у ученого с последовательной сменой стадий развития («возрастов») и соответствующими изменениями в обучении. Тем самым – с возрастными ЗБР. Исходя из характерного для ученого целостного подхода, можно, по-видимому, говорить даже о зоне нормального детского развития – уже не ближайшего, а целостного (от рождения до начала взрослости). Тогда каждая возрастная ЗБР является определенной частью всей зоны нормального детского развития.
Выготский строил схему нормального, а не девиантного [185] развития, и это – методологически важный момент: не имея представления о нормальном развитии, невозможно определить, какое развитие является девиантным и в чем именно состоит отклонение от нормы. Именно отражающие норму «схемы развития дают мерила развития» [186], лежащие в основе его диагностики. «Диагноз развития» надо устанавливать на основе «определения реального уровня развития» [187] по тем признакам, «с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе … какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка»: здесь речь идет об определении возрастного уровня актуального развития – нижней границы возрастной ЗБР (3.2). Причем определение такого «реального уровня развития» – «насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умственного развития или установления тех или иных расстройств в развитии, нарушающих нормальное течение» этого процесса [188].
Исходя из сказанного, нормальное детское развитие следует, очевидно, понимать как последовательное, успешное продвижение ребенка по всем стадиям периодизации Выготского под влиянием находящегося в возрастной ЗБР обучения. А не только как отсутствие у ребенка тех или иных заболеваний, умственной отсталости и тому подобных проблем; а также – не как соответствие ребенка среднестатистическому уровню [189]. Если обучение (воспитание) происходит не в пределах ЗБР, то снижаются достижения детей и в обучении, и в развитии [190]. С такой точки зрения, нормальное детское развитие – не просто прохождение ребенком всех стадий, а их успешное прохождение [191]. Вопрос о том, сколько есть людей, нормально развитых в этом смысле, приходится оставить открытым. Но очевидно, что именно такое развитие и обучение должны служить для психологии, педагогики и системы образования целью совершенствования последней. В таком понимании нормального детского развития для обозначения этого понятия, возможно, лучше было бы применять термин идеальное детское развитие, подразумевая идеал как цель деятельности [192] (цель совершенствования), а не идеальное как противоположность материальному. С учетом этого мы будем далее продолжать пользоваться выражением Выготского «нормальное детское развитие».
Процесс нормального детского развития имеет одно направление: от рождения к наступлению взрослости [193]. Такое же направление нормальное детское развитие имеет и во всех своих частях, всегда оставаясь продвижением по пути к взрослости: внутри стадии или фазы – от ее начала к ее концу.
С каждой стадией (фазой) связана соответствующая ей возрастная ЗБР – определенная часть зоны нормального детского развития (см. выше). Внутри каждой такой ЗБР нормальное детское развитие протекает все в том же направлении от рождения к взрослости, т. е. от возрастного уровня актуального развития – к возрастному уровню потенциального развития.
Это краткое обсуждение нормального развития дает возможность сделать важный вывод: индивидуальные и возрастные ЗБР указывают одно и то же направление развития, так как нормальное детское развитие вообще имеет лишь одно направление (в обсуждаемом смысле).
При этом возрастные и индивидуальные ЗБР не совпадают. Если два ребенка одновременно перешли на новую стадию развития, то в возрастной ЗБР у них – переход на следующую стадию (3.2). А в индивидуальных ЗБР у этих детей могут быть разные индивидуальные уровни потенциального развития, измеряемые по результатам тестирования, например, максимальной сложности задач, решаемых в сотрудничестве с более компетентным человеком. Если индивидуальный уровень актуального развития при этом определяется тестированием сложности задач, решаемых самостоятельно, то возрастной уровень актуального развития – признаком «возраста» или его фазы, переживаемых в данный момент ребенком (3.1, 3.2). Даже если достижение ребенком возрастного и индивидуального уровней совпадут хронологически, это не отменит того факта, что они определяются по разным признакам.
Для того, чтобы возрастная ЗБР являлась зоной ближайшего развития (соответствовала ее определению), достаточно, чтобы она была связана с уже созревающим, но еще не созревшим процессом, который созреет именно к верхней границе этой возрастной ЗБР, т. е. к возрастному уровню потенциального развития (3.2). В определении общего понятия ЗБР (3.1) ничего не говорится ни о тестировании по сложности задач (3.1), ни о связи ЗБР с признаками «возрастов» и их фаз (3.2). Поэтому тестирование по сложности задач (самостоятельно и в сотрудничестве) должно рассматриваться как видовое отличие индивидуальных ЗБР, а определение по признакам «возрастов» и их фаз – как видовое отличие возрастных ЗБР.
Если ребенок достиг начала какой-либо стадии, то это вовсе не означает, что он тут же достигнет в сотрудничестве со взрослым того уровня развития, который соответствует началу следующей стадии [194]. Возрастной уровень потенциального развития может быть недоступен ребенку и в сотрудничестве. Для возрастных ЗБР это несущественно, так как они не связаны с тестированием по сложности задач (самостоятельно и в сотрудничестве).
Надо использовать обе разновидности ЗБР в соответствии с их особенностями. Индивидуальные ЗБР должны учитываться на практике там, где взрослые имеют дело с «отдельными» детьми и подростками: например, при организации педагогического процесса в классе или группе, при индивидуальном обучении, в работе психолога с конкретным ребенком (подростком). Впрочем, педагогу или психологу и для эффективной работы с «отдельными» детьми тоже нужно знать их возрастные особенности (включая возрастные ЗБР) [195]. При решении же общих теоретических, прикладных и практических проблем психологии и педагогики [196] исходить из индивидуальных особенностей «отдельного» ребенка невозможно. Здесь нужны возрастные ЗБР: они указывают то же направление дальнейшего развития, что и индивидуальные (см. выше) и потому могут использоваться вместо индивидуальных как характеристики определенных этапов обучения и развития детей и подростков [197]. Педагоги-теоретики, руководители систем образования и их подразделений, разработчики образовательных инноваций [198] имеют дело лишь с «массовым ребенком» (3.2) и потому могут ориентироваться только на возрастные ЗБР. Поэтому для всех этих специалистов эффективное обучение (воспитание) структурировано согласно последовательности возрастных ЗБР.
Для согласования разрабатываемых образовательных инноваций с возрастными особенностями детей (подростков) применимы возрастные ЗБР. Для согласования же образовательных инноваций педагогом-практиком с особенностями каждого отдельного ребенка (подростка) должны применяться индивидуальные ЗБР. Различие между возрастными и индивидуальными ЗБР продуктивно. Первые дают возможность разрабатывать психологически обоснованные образовательные инновации. А вторые – дополнять возрастные ЗБР полезной для педагога-практика информацией об индивидуальных особенностях конкретных учащихся.
Еще один аспект практического значения возрастных ЗБР Выготский выявил, очертив возрастную по своей сути «схему детских интересов», охватившую ряд «периодов» детского развития [199]. Тем самым, ученый указал на последовательность возникновения возрастных интересов детей и подростков, связанную со стадиями развития, а значит, и с возрастными ЗБР.
Сноски
[184] Выготский Л. С., [65], с. 415 (курсив мой. – С.К.). В приведенной цитате «уступить место» означает не исчезнуть, а лишь выйти из возрастной ЗБР (стать созревшим процессом); «новые» же «формы» – те, что находятся в новой возрастной ЗБР. Ср. также: «Хождение вытесняет ползание и речь вытесняет лепет» (Выготский Л. С., [64], с. 28); сходным образом и «все культурное поведение … вырастает на основе его примитивных форм», включая «оттеснение старой формы» поведения (из межуровневой ЗБР) ради утверждения новой формы (Выготский Л. С., [52], с. 292). При этом «старые формы» не исчезают, а продолжают развиваться (одноуровневое развитие). См. 1.3.5, 5.8.3.
[185] Отклоняющегося от нормы.
[186] Выготский Л. С., [69], с. 267.
[187] Который Выготский называет также уровнем актуального развития (3.1).
[188] Выготский Л. С., [69], с.260-261 (курсив мой. – С.К.). Нарушения «нормального течения» развития – т. е. отклонения от процесса нормального детского развития – не обязательно связаны с патологией. Кроме нормы и патологии есть средняя область, включающая все то, что не является ни нормой, ни патологией. К этой области относятся те отклонения в развитии, которые искажают, деформируют этот процесс и его результаты, но не достигают степени патологии. А потому не обращают на себя особого внимания родителей, педагогов и психологов, продолжая беспрепятственно снижать дальнейшие достижения детей (подростков) в обучении и развитии. Реконструированная теория Выготского показывает, что предупреждение подобных отклонений и преодоление их негативных последствий осуществляются одним и тем же путем: взаимодействием с ребенком внутри ЗБР.
[189] Ср.: «Понятие «норма» употребляется … не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для данного возраста» (Слободчиков В. И., Цукерман Г. А., [265], с. 41). Статистика – не основание для определения понятия нормы: не статистика, а «схемы развития дают мерила развития» (Выготский Л. С., [69], с. 267). Понимание нормального как наиболее распространенного нелогично и в этом смысле ошибочно: если, например, количество шизофреников станет, не дай Бог, достаточно велико, то при таком подходе мы будем вынуждены психически здоровых людей считать ненормальными на том основании, что они – не шизофреники. Нужен критерий нормы, не зависящий от статистики. Такой критерий нормального детского развития дает реконструируемая часть психологической системы Выготского. При изучении детского развития, при решении теоретических и практических проблем должен применяться именно этот критерий, а не статистический. Например, даже очень существенное уменьшение числа активно и самостоятельно играющих дошкольников не является основанием для вывода, что игра – не норма для данной стадии развития (см. Приложение 2). Игра по-прежнему остается высшим достижением детей на определенном уровне развития (т. е. нормой для них), но перестала быть среднестатистической характеристикой дошкольников, а это означает лишь одно: развитие детей в массовых масштабах отклонилось от нормы, стало в этом смысле ущербным. О причинах этого и мерах по восстановлению нормального развития дошкольников см. в Приложении 2. Там же и в 9.3.2, 9.3.3 будет обсуждена связь упадка игры дошкольников с их последующей неуспешностью в школе (см. также [139], с. 51, 52).
[190] С чем связана проблема обеспечения детям возможности реализации их потенциала, актуальная и для наиболее экономически развитых стран (подробнее: 8.1.4). Дело тут не в экономике, а в учете возрастных ЗБР при разработке программ и методов обучения (воспитания).
[191] В настоящем исследовании успешность понимается как целостность обучения и развития (8.1.3, 8.1.4) и как максимальная эффективность обучения (воспитания), непосредственно связанная с ЗБР (1.1.2). Тем самым – с достигнутым ребенком (подростком) уровнем развития (возрастная ЗБР).
[192] Ожегов С. И., Шведова Н. Ю., [226], с. 236.
[193] В «возрастной периодизации» Выготского – от начала «кризиса новорожденности» к концу «кризиса 17 лет» и началу «юности» (Выготский Л. С., [69], с. 255-256). Спорам психологов о том, сколько направлений может иметь развитие, будет уделено внимание далее. Сейчас ограничимся уточнением того смысла выражения «направление развития», в каком оно здесь используется. Все детское развитие, согласно Выготскому, представляет собой овладение поведением, т. е. процесс развития регуляции; причем именно уровнем развития регуляции различаются между собой стадии развития ребенка (1.2.6). А каждая из них есть путь от одного такого уровня к другому (формирующемуся). С этой точки зрения, нормальное детское развитие может иметь только одно направление: в сторону увеличения числа уровней регуляции поведения (тем самым, от рождения – к взрослости). Следует иметь в виду, что понятие нормальное детское развитие непосредственно связано с периодизацией развития, которая не тождественна жизненному пути отдельного ребенка, где не исключены отклонения от развития и его остановка. И даже – в определенном смысле – регресс: «если внутри психомоторной сферы действие высшей (регулятивной. – С.К.) инстанции становится слабым функционально, то делается самостоятельной ближайшая низшая инстанция с собственными примитивными законами» функционирования (Выготский Л. С., [67], с. 111).
[194] Например, ребенок в начале раннего возраста овладел двухсловными предложениями и может высказывать их самостоятельно, но это никак не означает, что в сотрудничестве со взрослым ребенок тут же начнет демонстрировать уровень развития речи, характерный для кризиса 3 лет.
[195] Выявляемые у «отдельного» ребенка возрастные особенности не относятся к индивидуальным, хотя и обнаруживаются у индивида.
[196] Включая общие проблемы возрастно-психологического обоснования педагогического процесса и психологической практики. В том числе – связанные с поиском оптимального разделения системы образования на ступени и способов разработки максимально эффективных (1.1.2) образовательных стандартов, программ, пособий, методов обучения и воспитания.
[197] В том числе – при разработке образовательных реформ и инноваций (включая стандарты, программы, методы, методики, пособия).
[198] Включая, в частности, новые программы, методы, методики, учебные пособия.
[199] Выготский Л. С., [65], с. 106-107.
Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. — Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.
Источник