Периодизация развития ребенка по петровскому
А.В. Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах.
Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерна своя деятельность и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.
Если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он при благоприятных обстоятельствах проходит три фазы своего становления в ней как личности.
1. Адаптация – предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами Д и тем самым до некоторой степени уподобление индивида другим членам этой общности.
2. Индивидуализация – порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью «быть такими как все» и стремлением к максимальной персонализации.
3. Интеграция – определяется противоречиями между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, которые способствуют её самосовершенствованию и тем самым развитию его самого как личности. В случае, если противоречие не устранено, наступает дезинтеграция, либо изоляция личности, либо вытеснение из общности, либо деградация с возвратом на более ранние стадии ее развития.
Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы, и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценке. Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группe, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в группе высокого уровня развития — коллективе — способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.
Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группу. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоциальные черты.
На основе соотношения перечисленных выше фаз становления личности Петровским А.В. были выделены 3 эпохи ее развития.
1. Эпоха детства (раннее детство, детсадовское детство и младший школьный возраст). Преобладание адаптации над индивидуализацией.
2. Эпоха отрочества (средний школьный возраст). Доминирование индивидуализации над адаптацией.
3. Эпоха юности (старший школьный возраст). Доминирование интеграции над индивидуализацией.
Вопросы для самопроверки:
1. Какие этапы в развитии возрастной психологии в России можно выделить?
2. Какой механизм формирования психики был открыт Л.С. Выготским?
3. Как решается Выготским проблема соотношения обучения и развития?
4. Сформулируйте гипотезу Д.Б. Эльконина о природе детства.
5. Какие показатели характеризуют каждый психологический возраст?
6. Какова роль деятельности в психическом развитии ребенка, по мнению, Леонтьева и Рубинштейна?
7. Что является критериями детства в периодизациях Петровского и Блонского?
8. Назовите направления современных исследований проблемы периодизации жизни человека.
Рекомендуемая литература
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения: В 2 т. – М., 1979.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963.
4.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.З. Проблемы развития
психики. М., 1983.
5.Выготский Л.С. Там же. Т.4. Детская психология.
6.Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998.
7.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.
8.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
9. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. псих,
произведения: В 2 т. М., 1983. Т.1.
10. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.
11. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
12. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. №1.
13. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.
М, 1990.
14. Райс Ф.Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.,2000.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.
16. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М., 2005.
17. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию /Избр .психологические труды. М., 1989.
18. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
19. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском
возрасте // Избр. психологические труды. М., 1989.
20. Ярошевский М.Г. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.
Источник
Российский советский психолог Aртур Владимирович Петровский (1924—2006) рассматривал развитие личности ребенка с позиций социальной психологии. В его периодизации прослеживается зависимость развития личности от интеграции или дезинтеграции ребенка в различных социальных группах.
Становление личности, по Л. В. Петровскому, определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. Па каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это семья, йотом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения.
Для любой такой группы характерны своя деятельность (или комплекс деятельностей) и особый стиль общения. Именно «деятельностно опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности. «Личность может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из ее участников» [1].
Для А. В. Петровского важна специфика развития личности — в отличие от психического развития (развития психических функций). Если психическое развитие определяется ведущей деятельностью (см. параграф 1.1), то развитие личности — деятельностно опосредованным типом взаимоотношений, которые складываются у ребенка с референтной для него в определенный период группой.
Развитие личности на любом возрастном этапе связано с реализацией потребности в персонализации, которую называют потребностью быть личностью. Реализация потребности быть личностью — это «запечатление себя в другом», которое происходит «в конкретной деятельности, осуществляемой в конкретной ситуации». «Стремясь через активное участие в совместной деятельности привнести свое Я в сознание, чувства и волю других людей, приобщая их к своим интересам и желаниям, добиваясь в этом успеха, человек удовлетворяет тем самым потребность в персонализации». Человек, в том числе ребенок, «оказывается представленным в жизнедеятельности других людей и его личность получает возможность проявиться в общественной жизни. Потребность… в персонализации — это глубинная и не всегда осознаваемая основа таких неутилитарных форм общения людей, как альтруизм, аффилиация [2], стремление к общественному признанию и самоопределению в группе» [3].
В этой связи источником развития личности становится противоречие между потребностью личности в персонализации (стремлением проявить свою индивидуальность с тем, чтобы «отразиться», «запечатлеть себя» в членах референтной группы) и готовностью группы принимать только те индивидуальные особенности, которые соответствуют нормам, задачам и условиям функционирования и развития самой группы.
Когда ребенок входит в новую группу, он прежде всего приспосабливается к пей — усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необходимо быть таким, как все. Это первая фаза вхождения в группу и одновременно становления личности в социальной группе — фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в группе — и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей порождает вторую фазу — индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Hа третьей фазе происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности.
Каждая фаза развития личности в группе имеет специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества, как конформность [4], безынициативность, робость, неуверенность в себе.
Конформность проявляется в подчинении мнению группы с тем, чтобы избежать санкций или заслужить одобрение.
Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценки. Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в группе высокого уровня развития — коллективе — способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.
Ребенок может входить в просоциальную или в асоциальную группу; в последнем случае у него развиваются соответствующие асоциальные черты. На рисунке показаны линии вариантов развития, возможных на каждом возрастном этапе (рис. 1.3).
На своем жизненном пути ребенок включается в группы, различные по социально-психологическим характеристикам. Он может одновременно входить в разные группы; принятый в одной референтной группе, он может оказаться отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социальной среды усложняет процесс развития личности.
Рис. 1.3. Развитие личности в группе:
П — потребность быть личностью; С — способность; И — источник; Р — результат; —► — просоциальное развитие личности; — -► — результат
Тем не менее в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в определенные социальные группы (семья, группа детского сада, школьный класс, неформальные подростковые объединения), и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяются. В результате складывается относительно устойчивая структура личности.
На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок в своем личностном развитии проходит все три фазы. Если в каком-либо периоде не прошла успешно фаза интеграции, на следующей ступени будет затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития личности.
В периодизации А. В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, среднего школьного возраста и старшего школьного возраста (рис. 1.4). Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (в которую входит старший школьный возраст) — доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, по А. В. Петровскому, детство — это в основном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество — проявление своей индивидуальности.
Рис. 1.4. Развитие личности при вхождении в референтные группы
по А. В. Петровскому:
- —► — просоциальное развитие личности;
- —-►— асоциальное развитие личности;
- 1 — адаптация; 2 — индивидуализация; 3 — интеграция
В юности должна произойти интеграция подростка в обществе.
Развитие личности на протяжении детства, в том числе младшего школьного возраста, и других школьных возрастов представляет собой восхождение к социальной зрелости.
Младший школьный возраст в этом процессе занимает важное место, завершая эпоху детства. Ситуация развития личности в это время сходна с ситуацией развития личности дошкольника: ребенок входит в новую для него группу сверстников, которой управляет педагог. По школьная учительница становится для детей более значимой (референтной), чем была воспитательница детского сада. Используя систему отметок, она влияет на взаимоотношения ребенка с родителями и другими взрослыми.
Подчеркивая роль взрослых в развитии личности в младшем школьном возрасте, А. В. Петровский отмечает интеграцию ребенка ну столько в системе «ученики — ученики», сколько в системе «ученики — учительница» и «ученики — родители».
Считая, что учебная, как и любая другая ведущая деятельность, определяет развитие психических функций ребенка, А. В. Петровский придает ей особое значение в становлении личности младшего школьника. «Фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка» [5].
Из периодизации А. В. Петровского можно сделать следующие выводы.
- 1. Младший школьный возраст входит в эпоху детства, в которой преобладают процессы адаптации (приспособления к тем социальным группам, в которые включен ребенок, к нормам, регламентирующим отношения, поведение, деятельность в рамках группового взаимодействия ).
- 2. Младший школьный возраст входит в эпоху детства вместе с ранним детством (периодом интеграции в семье) и дошкольным детством (периодом интеграции в группе детей в дошкольном образовательном учреждении). В это время референтной группой становится школьный класс. В младшем школьном возрасте отношения со сверстниками в классе так же, как и в дошкольном возрасте отношения со сверстниками в группе детского сада, опосредуются взрослыми — учителем, воспитателем, родителями, — которые регулируют, контролируют и оценивают эти отношения. В следующем среднем школьном возрасте разрушается система отношений «ребенок — взрослый — ребенок» и подростки устанавливают нормы взаимоотношений самостоятельно.
- 3. На данном возрастном этапе происходит интеграция в системе «ученики — педагог» и «ученики — родители». На развитие личности младшего школьника влияет отношение значимых взрослых к его учебной деятельности, успеваемости, старательности и дисциплинированности; если первокласснику трудно адаптироваться в классе, а трудности адаптации наблюдались и в дошкольном детстве, то у него появится тенденция к снижению уровня самооценки, развитию пассивности и конформности.
- 4. Если у младшего школьника возникают, причем не впервые, трудности в индивидуализации (проявлении своих индивидуальных особенностей, которые могут нe согласовываться с нормами, принятыми в классе), он будет склонен к завышению самооценки, проявлению негативизма и агрессивности.
- 5. Если ребенок не способен интегрироваться в группе одноклассников, он приобретает социально-психологический статус изолированного.
Источник
Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Для любой группы свойственна своя деятельность и свой стиль общения. Причем в разные возрастные периоды ребенок входит одновременно в разные группы. Становление сопровождается адаптацией, индивидуализацией, интеграцией.
Адаптация — процесс вхождения в новую группу, приспособление к ней. Ребенку необходимо быть как все, т.е. эта фаза предполагает утрату инд. черт (конформность, робость, неуверенность в себе).
Индивидуализация — появляется как противоречие между результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью (негативизм, агрессивность, неадекватная самооценка).
Интеграция — ребенок сохраняет те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группы (изоляция или вытеснение) А.В. Петровский выделяет следующие возрастные периоды:
1. Эпоха детства 3-7 лет — преобладает адаптация, ребенок в основном приспосабливается к социальной среде.
2. Эпоха отрочества 11-15 — доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.
3. Эпоха юности (старший школьный возраст) — должна произойти интеграция в общество.
В основу периодизации Э. Эриксона положен эпигенетический принцип. Быть самим собой и для себя и для значимых других людей – такова движущая сила развития в периодизации Э. Эриксона. В каждом возрастном периоде происходит расширение и изменение системы значимых отношений. Развитие новых отношений побуждает человека определить свой жизненный выбор, и направление этого выбора определяет основные новообразования возраста и сам характер этих новообразований: позитивные они или деструктивные. Периодизация Э. Эриксона включает последовательность из 8 стадий, на каждой из которых в зависимости от успешности разрешения психосоциального кризиса происходит формирование личностного качества либо в его позитивном значении, либо как патологического свойства, вследствие чего потенциал развития личности на данной стадии оказывается нереализованным. Первая стадия предполагает разрешение кризиса путем выбора между доверием и недоверием личности к миру (0—1 год), вторая стадия — формирование автономии против стыда и сомнения (2—3 года), третья стадия — инициативности против чувства вины (4—6-7 лет), четвертая стадия — умения и компетентности против чувства неполноценности (8—13 лет), пятая — формирование личностной идентичности против смешения идентичности (14 —19 лет), шестая — близости и любви против изоляции и отвержения (19—35 лет), седьмая — производительности против стагнации и застоя (35—60 лет) и восьмая — целостности и мудрости личности против дезинтеграции и распада (старше 60 лет).
Согласно З.Фрейду либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, является основой развития личности человека. Он считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом З.Фрейд уделяет большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. На этих основаниях он выделил три больших этапа, разделяющихся на несколько стадий.
Периодизация психического развития З.Фрейда: 1. Оральная стадия (0 – 1 год), 2. Анальная стадия (1 – 2 года), 3. Фаллическая стадия (3 – 6 лет), 4. Латентная стадия (7 – 12 лет), 5. Генитальная стадия (12 – 16 лет)
Согласно теории швейцарского психолога Ж.Пиаже (1896 — 1980) в развитии интеллекта можно выделить четыре основные стадии развития: стадию сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 летнего возраста), стадию дооперационального мышления (от 2 — до 7 лет), стадию конкретных операций (7-11 лет) и стадию формальных операций (от 11-12 — до 14-15). Интеллектуальное развитие обеспечивает, по мнению Пиаже, адаптацию ребенка со средой, достигая равновесие с ней. Он полагал, что развитие интеллекта имеет универсальный характер, и идет всегда одним и тем же путем: стадии следуют друг за другом в неумолимом порядке. Возрастные границы могут сдвигаться, но последовательность стадий остается постоянной.
Периодизация Пиаже исключительно посвящена когнитивному развитию, которое автор абсолютизировал и считал основой всей психической жизни человека. Он оставлял в тени вопрос о связи между познанием и аффективной (эмоциональной) сферой. Ребенок в концепции Пиаже приходит к социуму долгим путем, расставаясь со своим эгоцентризмом.
Пиаже интересовал только один вопрос: как ребенок, наделенный рефлексами, приходит к знаниям и взрослой логике мышления. Пиаже считал интеллектуальное развитие ребенка основой других аспектов психического развития. Так, он считал, что развитие нравственности тесно связано с когнитивными возможностями. Для того, чтобы выносить какие-то моральные суждения, ребенок должен усвоить правила рассуждения в мыслительном плане. Он одним из первых начал исследовать нравственное развитие, предлагая детям моральные дилеммы.
Исследования Пиаже продолжил английский психолог Лоренц Колберг (1927 — 1987), используя как же моральные дилеммы. В результате он предложил классификацию развития нравственности в детском возрасте. Л. Колберг выделил три уровня нравственного развития. Каждый уровень состоит из двух стадий, при чем нумерация стадии имеет сквозной характер, подчеркивая приемлемость перехода от одного уровня к другому. Более того, Колберг считал, что каждому уровню морального развития соответствует определенная стадия интеллектуального развития, предложенные теорией Пиаже. Именно развитие интеллекта и определяет возможности становления нравственных уровней ребенка.
I. Предконвенционный моральный уровень.
II. Конвенционный моральный уровень.
III. Послеконвенционный моральный уровень.
Возраст, в котором ребенок переходит на следующий уровень, индивидуален, хотя некоторые закономерности есть. Дети, обучающиеся в начальной школе, как правило, находятся напредконвенционном моральном уровне. Они ориентируются на авторитет, верят в абсолютность и универсальность ценностей, поэтому понятия добра и зла они перенимают от взрослых.
Подходя к подростковому возрасту, дети, как правило, переходят на конвенционный уровень. При этом большинство подростков становятся «конформистами»: мнение большинства для них совпадает с понятием добра.
Переживаемый подростками негативный кризис, не считается нравственным дегрессом – он показывает, что подросток переходит на более высокий уровень развития, включающий в свое внимание социальную ситуацию. При этом часть подростков находится на стадии «хорошего мальчика», другие же достигают стадии «поддержания социального порядка».
Психическое развитие детей.
Младенческий возраст. Характеристика периода новорожденности. Безусловные и первые условные рефлексы. Эмоциональные реакции. Современные представления о возможностях новорожденных. «Комплекс оживления» как центральное психологическое новообразование, отделяющее период новорожденности от младенчества. Социальная ситуация развития в младенчестве. Общение со взрослым как ведущий вид деятельности в младенчестве. Ситуативно-личностное и ситуативно-деловое общение (М.И. Лисина). Развитие двигательной сферы. Развитие познавательных процессов: особенности понимания речи и развитие предпосылок активной речи (гукание, гуление, лепет, первые слова); развитие сенсорных процессов и их связь с моторикой; развитие памяти, мышления. Эмоционально-личностное развитие. Новообразования возраста: аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми, активность ребенка. Кризис одного года.
Ранний возраст. Социальная ситуация развития в раннем возрасте. Предметно-орудийная деятельность как ведущий вид деятельности. Развитие познавательных процессов (закономерности развития восприятия; внимания; развитие памяти; ранние формы наглядно-действенного мышления). Особенности развитие речи в раннем детстве. Понятие «автономная речь». Начальные формы развития личности: начало самосознания и формирования образа Я; развитие эмоций и чувств, развитие самостоятельности. Переход от «полевого» к волевому поведению (К. Левин). Новообразования раннего возраста: активная речь, сознание «Я сам», личные действия. Кризис трех лет: причины, негативная (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест, бунт, деспотизм) и позитивная симптоматика; психологическое значение кризиса.
Дошкольный возраст. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Роль изобразительной деятельности в психическом развитии дошкольника. Особенности развития восприятия, внимания, памяти, мышления в дошкольном детстве. Формирование произвольности и опосредованности познавательных психических процессов. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти. Наглядно-образное мышление как основное новообразование дошкольного возраста. Развитие словесно-логического мышления. Основные линии развития речи дошкольника. Феномен эгоцентрической речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский). Развитие контекстной речи. Личностное развитие в дошкольном детстве. Структура и генезис самосознания и самооценки ребѐнка (В.С. Мухина, М.И. Лисина). Поло-ролевая идентификация. Развитие мотивационной сферы, формирование направленности личности. Развитие эмоционально-волевой сферы. Возрастные страхи дошкольников. Проблема психологической готовности к школьному обучению. Новообразования дошкольного возраста: воображение; первый абрис мировоззрения (Л.С. Выготский); иерархия мотивов (А.Н. Леонтьев). Кризис семи лет: причины, симптомы и особенности протекания. Феномен утраты детской непосредственности. Формирование внутренней позиция школьника (Л.И. Божович).
Младший школьный возраст. Социальная ситуация развития. Проблема адаптации к обучению в школе. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника. Структура учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Мотивы учения в младшем школьном возрасте (Л.И. Божович, П.М. Якобсон, М.В. Матюхина). Развитие внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения и речи. Личностное развитие в младшем школьном возрасте. Формирование самооценки в связи с развитием учебной деятельности. Развитие мотивационно-потребностной, эмоциональной и волевой сферы. Роль учителя в формировании личности младшего школьника. Общение со сверстниками. Новообразования младшего школьного возраста: произвольность, внутренний план действий, рефлексия.
Новорожденность (0—2 месяца) как кризисный период
Характерные особенности периода новорожденности: малое различение сна и бодрствования, преобладание торможения над возбуждением, спонтанная двигательная активность (нецеленаправленная, импульсивная, толчкообразная). У ребенка первых двух недель жизни единственным очевидным выражением эмоций является реакция неудовольствия на дискомфорт или насильственное пробуждение. Способности новорожденного — определенный набор безусловных рефлексов, облегчающих приспособление к новым условиям жизни:
— рефлексов, обеспечивающих работу основных систем- организма (дыхания, кровообращения, пищеварения и др.), в частности сосательного рефлекса, пищевого и вестибулярного сосредоточения (затихание, торможение движений); — защитных рефлексов (например, при прикосновении к векам ребенок закрывает глаза, зажмуривается при ярком свете); — ориентировочных рефлексов (поисковый рефлекс при легком надавливании на середину верхней губы, поворот головы к источнику света); — атавистических рефлексов (например, хватательный рефлекс, или рефлекс Робинсона, — захват пальцев взрослого, вложенных в руку ребенка и др.). Простейшие рефлексы постепенно уступают место более сложным рефлекторным реакциям и условно-рефлекторным поведенческим комплексам, в обеспечении которых решающую роль играет кора головного мозга. Здоровый новорожденный обладает разными видами чувствительности — тактильной, температурной, болевой, вкусовой (способностью различить сладкое от горького, кислого, соленого). Зрительная и слуховая функции у новорожденных довольно примитивны, но быстро совершенствуются. Существуют данные в пользу наличия врожденной координации слуха и зрения. На второй неделе жизни появляется слуховое сосредоточение — плачущий ребенок умолкает при сильном звуковом раздражителе (например, звонок) и прислушивается. К концу первого месяца жизни, а у отдельных детей и раньше, появляется возможность кратковременной фиксации взгляда на блестящем предмете.
Первые формы взаимодействия ребенка и взрослого. В конце первого — начале второго месяца жизни ребенок начинает отчетливо выделять взрослого из окружающей обстановки.
Важнейшим психологическим новообразованием кризисного периода новорожденности считается именно возникновение ответной реакции ребенка — улыбкина обращение матери (близкого взрослого).
Это означает начало собственной ≪индивидуальной психической жизни новорожденного≫. В период новорожденности жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма, но вплетенным в социальную жизнь окружающих ребенка людей
Комплекс оживления. Впоследующие недели складывается комплекс оживления, который служит границей критического периода новорожденности и показателем перехода к младенчеству как периоду стабильного развития. Своевременность появления и степень выраженности К.О.— основной критерий нормативности психического развития ребенка в первом полугодии жизни. К.О. начинает дифференцироваться после трех месяцев. Появление К.О. у ребенка показывает, что возникла не только потребность в общении со взрослым, но и появились средства общения.
Младенческий возраст от 2 месяцев до 1 года. Ведущая деятельность младенческого периода — непосредственно — э м о ц иональное общение (по Д.Б. Эльконину), или ситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Объект этой деятельности — другой человек. Основное содержание общения между взрослым и ребенком составляет обмен выражениями внимания, радости, интереса и удовольствия посредством мимики, жестикуляции, телесного контакта (поглаживаний, тормошения, объятий), звуков и слов.
Развитие общения и речи
В первом полугодии жизни потребность ребенка во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется в ходе ситуативно-личностного общения, выполняющего функции ведущей деятельности.
В этом возрасте ребенок с готовностью включается в игровой контакт (игры в «ку-ку» и в «бросание игрушки»). В ситуациях общения ребенок начинает использовать жесты (протягивать руки, показывая, что хочет на руки; тянуться руками к далекому предмету, показывая свое желание получить его).
К концу первого года комплекс оживления закономерно исчезает. Во втором полугодии ребенок начинает испытывать нужду в сотрудничестве , соучастии со взрослым, чтобы достичь желаемого
при ограниченных возможностях. Общение приобретает форму ситуативно -делового взаимодействия. К концу первого года ребенок все чаще призывает взрослого и обращается к нему за помощью. Желание быть понятым делает необходимым речевой контакт.
Становление предпосылок речи. Период от рождения до одного года — доречевой, подготовительный этап развития речи. Формируется речевой слух и дыхание, артикулирование звуков и интонирование, речевое подражание. Голосовые проявления проходят ряд последовательных этапов: крик, гукание, гуление, лепет. Основная голосовая реакция новорожденного — крик (плач) как выражение отрицательных эмоций.
Звуковые переклички взрослого и ребенка складываются в рамках комплекса оживления. Если наблюдается задержка голосовых проявлений, нужно постараться помочь, стимулировать их появление «уроками звукоподражания». К 9 месяцам в условиях общения со взрослым наступает «расцвет» лепета, обогащение его новыми звуками и интонациями, воспроизведением мелодической стороны знакомых фраз, приветствий,восклицаний. Общение со взрослым оснащается новыми средствами. Складывается так называемая автономна я речь. Ребенок начинает использовать устойчивые звукосочетания, интонационно-выразительные и по смыслу равные предложению, понять значение которых можно, только ориентируясь на наличную ситуацию в целом. Достижения в самостоятельном произношении к концу первого года — от 5 — 6 до 10—30 лепетных слов.
Другая сторона развития речи — пассивное владение словом, понимание обращенной к нему речи. Пассивная речь опережает в своем развитии активную. Вторая половина младенчества характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, ребенок из потенциального становится реальным субъектом общения. Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении — суть кризиса конца первого года жизни ребенка.
Источник