Педология как комплексная наука о развитии ребенка

Педология – наука о комплексном подходе к изучению физического и умственного развития ребенка в связи с его конституцией и особенностями поведения. Педология включала сведения о конституции ребенка, его биологическом возрасте, особенностях поведения и систему тестов, оценивающих уровень развития и профессиональную направленность (профиль) способностей.

Основателем педологии признан американский психолог С.Холл, который создал в 1889 г. 1-ю педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик — О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К. Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания» предвосхитил появление педологии: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях».

На Западе педологией занимались С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др.

Основоположником российской педологии явился блестящий ученый и организатор А. П. Нечаев. Большой вклад внес В.М. Бехтерев, организовавший в 1907 г. Педологический институт в Петербурге. Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки болезни роста.

Предмет Педология., несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее руководителей (А. Б. Залкинд, П.П. Блонский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, С.С. Моложавый и др.), четко определен не был, и попытки найти специфику педологии, не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели.

Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Блонский определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. То, что педология была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода, а огромной сложностью создания междисциплинарной науки. Безусловно, среди педологов не было абсолютного единства взглядов. Все же можно выделить четыре основных принципа:

1. Ребенок — целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).

2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.

3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.

4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 1901 г. – Нечаев А.П. организовал лабораторию экспериментальной психологии при Педагогическом музее военно-учебных заведений. Он развернул экспериментально-психологическое исследование основ школьного дела. В 1904 г. при его лаборатории были открыты педологические курсы (директор – Н.Е. Румянцев). По его инициативе в 1906 и 1909 гг. были организованы Всероссийские съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916).

После 1917 г. педология бурно развивается. Неблагоприятная социальная обстановка в стране приводила к деморализации, росту числа самоубийств, росту агрессивности детей и подростков, утрате цели. Что с этим делать? Педология возникла с необходимостью, запросы практики породили ее.

Методы педологии:

• Наблюдение
• Эксперимент
• Естественный эксперимент
• Статистические методы
• Тесты

Границы педологии и психологии:

Педология опирается на общую психологию и играет методологическую роль по отношению к детской психологии (общаяY®педология®детскаяY)

Границы педологии и педагогики:

педология изучает законы развития, а педагогика занимается научной организацией развития на основе знаний о законах развития. Законы детского развития были сформулированы Л.С.Выготским.

В 20е гг. Нечаев, Басов, Блонский, Арямов, Залкинд и Выготский выпускают труды по педологии. В конце 1928 – начале 1929 г состоялся первый педологический съезд под председательством Залкинда. На повестке дня стояли следующие задачи:

1. Ликвидация безграмотности.
2. Развитие детского и юношеского коммунистического движения, в том числе среди умственно отсталых и больных детей.
3. Борьба с представлением о психической неполноценности пролетариата и национальных меньшинств.

Теория педологии характеризовалась в первую очередь отсутствием единого определения науки. Вот несколько разных определений:

Педология – это

— Сумма наук о ребенке (эклектическая точка зрения – Басов).

— Наука о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные фазы и периоды детства (Блонский).

— Наука о симптомокомплексах (Блонский).

— Новая наука, грани и содержание которой еще не определились, но это наука о развивающемся ребенке (Выготский).

Ребенок изучается как единое целое, как целое ребенок имеет высокую ценность. Целб педологии – формирование активной творческой личности. Важен индивидуальный подход к каждому ребенку.

В педологической науке было 2 основных направления – социогенетическое (Залкинд) и биогенетическое (Блонский). Выделялись разные критерии периодизации: Выготский (социогенетический подход): младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный, возраст полового созревания, юношеский возраст. Блонский (биогенетический подход): утробное детство, беззубое детство, молочнозубое детство, смена молочных зубов на коренные (все о дентация).

За что критиковали педологов?

1. отсутствие квалифицированных психологов практиков в учебных заведениях.
2. механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий.
3. цель, поставленная педологией (см. выше), не была актуальной в условиях той социальной действительности.

Толчком послужило массовое тестирование детей (неадаптированные переводные методики), которое показало устрашающие результаты. В 1936 г. вышел указ «О педологических извращениях в системе наркомпросов», педология была «закрыта», педологов увольняли и арестовывали. Прочитав указ, Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта.

Прямые и косвенные последствия разгрома «педологии»

Кульминация наступления на психологию на «идеологическом фронте» – разгром педологии в связи с принятым ЦК ВКП(б) Постановлением 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Трагические последствия этой акции сказывались на судьбах психологической науки многие годы и определили ее взаимоотношение с другими смежными отраслями знания.

Уничтожение педологии как феномен регрессирования науки в эпоху сталинизма получило значительный резонанс и отозвалось тяжелыми осложнениями и торможением развития ряда смежных областей знания и, прежде всего, во всех отраслях психологии, в педагогике, психодиагностике и других сферах науки и практики.

Обвинение в «протаскивании педологии» нависало над психологами, педагогами, врачами и другими специалистами, зачастую никогда не связанными с «лженаукой». Типична и показательна в этом отношении судьба учебников по психологии.

Несмотря на содержащееся в постановлении указание на необходимость создать «марксистскую науку о детях», так и не была разработана теоретическая платформа, которая могла бы обеспечить интегрирование знаний о ребенке, добываемых возрастной психологией, возрастной физиологией, социологией и этнографией детства, педиатрией и детской психопатологией. До сих пор не обеспечен системный подход к развивающемуся человеческому организму и личности. Перерыв в становлении науки о детях длительностью в 50 лет, даже если она на первых порах была весьма несовершенной, является немаловажным обстоятельством и нам приходится преодолевать его негативные последствия.

После разгрома педологии должна была быть «восстановлена в правах педагогика». Однако, победив педологию, педагогика одержала пиррову победу. Она не сумела воспользоваться полученными правами. Не в «педологобоязни» ли кроется одна из причин обвинений педагогики на протяжении уже многих лет в ее «бездетности», в тенденции видеть в ребенке всего лишь точку приложения сил, не то мальчика, не то девочку, а не думающего, радующегося и страдающего человека, развивающуюся личность, с которой надо сотрудничать, а не только лишь поучать ее, требовать и муштровать? Педагогика, покончив с педологией, выплеснула вместе с «педологической» водой и ребенка, которым та, когда плохо, а когда и хорошо, но направленно начала заниматься!

Опасения по поводу возможных обвинений в попытках реставрации «педологических извращений» долгое время сдерживали развитие детской и педагогической психологии не только непосредственно после 1936г., но и в дальнейшем, в особенности после августовской (1948) сессии ВАСХНИЛ, на которой был окончательно «определен» статус генетики как следующей после педологии «лженауки», а трехэтажное слово «вейсманист – менделист – морганист» стало таким же ругательным, как и слово «педолог». Причины этого очевидны – в центре внимания сессии ВАСХНИЛ вновь оказалась проблема наследственности и среды.

Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось декларированием того, каким он должен быть. В результате складывалось (и сейчас препятствующее решению многих практических педагогических задач) положение, при котором представление о том, каким должен быть ребенок, превращается в утверждение, что таков он и есть. Установки, идущие от плохо знавшей реального ребенка или подростка педагогики воспитания, в настоящее время начинают преодолеваться, но долгое время они были господствующими. Реальные достижения психологов, а их отрицать невозможно, возникали не благодаря, а вопреки разгрому педологии.

Драматические последствия разгрома педологии сказались на судьбах всей прикладной психологии в СССР, интенсивно развивавшейся в 20-е годы и оказавшейся пресеченной в середине 30-х годов, в период ликвидации еще одной «псевдонауки», в роли которой на этот раз выступила психотехника — особая ветвь психологии, видевшая свою задачу в осуществлении практических целей психологическими средствами, в использовании на производстве законов человеческого поведения («субъективного фактора») для целесообразного воздействия на человека и регулирования его поведения.

Педология (от греч. pais — дитя + logos — слово, наука) —
это комплексная наука о детях, их развитии, обучении и воспитании.

Педология возникла на
рубеже XIX–XX вв. как течение в психологии и педагогике. Оно было обусловлено
проникновением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и
экспериментальной педагогики. Одним из основоположников этого научного
направления считают американца Г. С. Холла. В его трудах были предприняты
первые попытки междисциплинарного подхода к изучению ребенка. (Психологический словарь, 2000). Создание
педологии было связано со стремлением изучать психическое развитие ребенка с
учетом его физического развития, то есть на основе более полной картины
возрастного развития ребенка (Блонский, 1936).

Педология представляла
собой совокупность психологических, педагогических, анатомо-физиологических,
биологических концепций развития ребенка, но не являлась целостной теорией. В разработке ее проблем
объединяли усилия педагоги, психологи, медики, генетики, физиологи и другие
ученые. В России педология широко распространилась в начале ХХ века. К концу 1920-х
гг. в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов,
физиологов, дефектологов (Головин, 1998). Имелись учебные центры, где готовили
педологов, научные лаборатории, в которых специалисты данных областей знаний
совместно разрабатывали и решали проблемы детства. Достижения отечественных
ученых в области педологии не уступали зарубежным (Немов, 2003).

Основоположником российской педологии явился А. П. Нечаев.
Большой вклад внес В. М. Бехтерев, организовавший в 1907 г. Педологический институт
в Санкт-Петербурге, а также основавший журнал «Вестник психологии, криминальной
антропологии и педологии» (Большой психологический словарь, 2003). Он (Бехтерев, 1910) стал создателем учения о поведении как системе рефлексов, из которых, по
его мнению, складывается психологическая и социальная деятельность людей.
Рассматривая воспитание как общественный феномен, Бехтерев подчеркивал, что оно
является важнейшей задачей общества. С момента появления ребенка на свет
воспитание должно осуществляться прежде всего семьей, которая закладывает
нравственные начала. Школа должна не только образовать человека, но воспитывать
интеллигентную, деятельную и нравственную личность. Иначе образование может
стать лишь средством для удовлетворения личных страстей, послужить созданию
вредного члена общества. Бехтерев пытался разграничить как бы две природы
человека — прирожденную, или наследственную, и приобретенную благодаря
естественному или искусственному воспитанию. Он считал, что человек как
социальная единица является продуктом воспитания, а не результатом прирожденных
или наследственных условий. По его утверждению, вопрос об эволюции человеческой
личности сводится к тому, как будут использованы природные условия, будет ли им
дано путем воспитания соответствующее развитие и направление, будут ли привиты
человеку общественные чувства и будет ли выработан навык к систематической
работе, или же праздность, эгоизм и легкомыслие сделаются привычным явлением
для человека.

Педологией были
выработаны методологические подходы гуманистической направленности,
акцентировавшие внимание на изучении детской психологии. В 1910 г. в докладе на
I Всероссийском
съезде по экспериментальной педагогике Кащенко (Кащенко, 1910) говорил о недостаточности построения учебных программ и
планов с ориентацией на «теоретического среднего ученика» и всячески
пропагандировал идею дифференциации школьников и создания особых специальных
школ для каждой выделенной, обособленной категории детей (для
умственнодефективных, для моральнодефективных, для физически дефективных, для
детей с недостатком речи — по принятой тогда терминологии) с выделением и
категории одаренных детей, которые в обычной школе обучаются «недолжным,
неправильным, недостаточным образом» (Антология.., 1990).

На основе идеи развития
(необходимость рассматривать психику как результат эволюции) и целостного
подхода к изучению ребенка (необходимость изучать его психические и физические
свойства в их взаимосвязи и взаимодействии) П. П. Блонский (Блонский, 1979) попытался дать полную картину
жизни ребенка, показать его как «естественное целое». В русле педологии он дал
представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним
особенностях воспитания и обучения. Блонскому принадлежат оригинальные теории
памяти, мышления в ходе возрастного развития. По его мнению, в основе поведения
человека лежит эмоциональная сфера. Блонский доказал научную несостоятельность
теории моральной дефективности, согласно которой нравственное уродство
определялось как специфическое психическое заболевание, не связанное с другими
отклонениями в психическом и физическом развитии ребенка. Он настаивал на
необходимости рассматривать нравственность как сложное явление не биологического,
а социального порядка. Он призывал во всех случаях, когда ребенок обнаруживает
отклонение в поведении, понять сущность этих отклонений, выявить их причины и
создать все условия для преодоления недостатков ребенка. По Блонскому,
необходимо различать медицинский и педагогический аспекты вопроса. Различия
причин отклонения в нравственном развитии определяют и разную систему
мероприятий, направленных на их преодоление.

В исследованиях
отечественных педологов был накоплен большой эмпирический материал о развитии
детей. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка изучать
комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Однако
предмет педологии несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические
разработки не был четко определен, что не способствовало выделению специфики
педологии, не сводимую к содержанию смежных с ней наук. На этапе своего
формирования педология столкнулась
с огромными сложностями междисциплинарного характера и не
смогла справиться с ними. В критике педологии главный удар пришелся на
тестирование. Это было ее уязвимым местом. В качестве диагностических методик
педологи-практики использовали скороспелые поделки, скопированные с западных
образцов, а то и сами западные тесты без их адаптации. По результатам
тестирования выводы зачастую делались поверхностные и категоричные.

Специальным решением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О
педологических извращениях в системе наркомпросов» (Народное образование в СССР,
1974) была отменена и запрещена
педология. Педологов обвинили в вытеснении из школы «настоящих»
педагогов, лженаучности взглядов, реакционности их точки зрения на
наследственную и социальную обусловленность развития ребенка. Это постановление
ликвидировало не только педологию и биологизаторскую концепцию развития
ребенка. Запрещался научный подход к объяснению отклонений в развитии личности
на основе как биологической, так и социальной обусловленности этого процесса.
Ученые фактически были устранены от анализа влияний социальной среды на
личность. Признавалось как неоспоримый факт, что советское общество успешно
воспитывает людей в духе социализма. Причины отклонений в поведении детей, в
частности, объяснялись недостаточным воспитательным влиянием, педагогической
запущенностью. Формировалось представление о всемогуществе воспитания. Утверждалось
определение воспитания как целенаправленного воздействия на личность-объект при
доминирующей субъектной роли воспитателя.

Обращает на себя внимание
тот факт, что и в других странах педология в конце концов тоже прекратила свое
существование. Судьба педологии как поучительный пример недолговечного проекта
комплексной науки заслуживает глубокого методологического анализа (Большой
психологический словарь, 2003).

Развитие педологии в
России принесло определенные результаты. Сформированные в педологии основные
научные принципы строятся на том, что
ребенок — целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то
физиологией, что-то психологией, что-то неврологией). То есть, педология – это
целостное знание о ребенке (биологическое, социальное, психологическое и т.
д.). Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном
развитии. Ребенка можно изучать лишь с
учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но
часто и на морфофизиологические параметры развития. Наука о ребенке должна быть
не только теоретической, но и практической. То есть, практическая значимость
педологии – переход от познания мира ребенка к его изменению. В связи с этим
педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях.
Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась
работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики
(Пчельникова, 2016).

Особое признание получили
труды Выготского (Выготский, 1926). Им создана концепция
культурно-исторического развития психики, выработана идея зоны ближайшего
развития личности. По его суждению, ребенок усваивает культурно-исторический
опыт в виде научных понятий. Естественной формой развития таких понятий
является обучение. В начале обучения существуют высокий и низкий уровни
развития, далее низкий уровень как-бы подтягивается к высшему. Правильно
организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие,
вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения
вообще бы делались невозможными. Выготский
определил общие закономерности развития и обучения детей с отклонениями в
развитии разных категорий, основные принципы коррекции имеющихся нарушений. Он
подчеркивая субъективность личности в процессе ее воспитания, а также
социальный характер воспитания, писал, что воспитание во всех странах и во все
времена было социальным, что ребенок в конечном счете воспитывается сам. В
ребенке потенциально заключено множество будущих личностей, он может стать и
тем, и другим, и третьим. Воспитание из человека как биотипа формирует человека
как социотип.

Выготский
подчеркивал, что действительное движение процесса развития детского мышления
совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к
индивидуальному таков основной итог его как теоретического, так и
экспериментального исследования. Выготский утверждает, что в развитии высших
психических функций важная роль принадлежит жизненному опыту ребенка, в
особенности тому, который связан с обучением. Его подход выгодно отличался от
механистической модели «наследственность среда», игнорирующей самостоятельную
деятельность ребенка, посредством которой он познает и преобразует окружающий
мир и таким образом изменяется сам (Ковалева, 1996).

Л.
С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, создавая теорию
культурно-исторического развития уже в 1920-е годы, начали разрабатывать
проблемы социальной обусловленности генезиса сознания человеческого индивида.
Проведенные ими исследования показали, что такие высшие специфические человеческие
психические функции, как логическое мышление, осмысленная память,
целеполагающая воля и т. д., не даны человеку в готовом виде от рождения и что
они формируются у этого индивида прижизненно в результате освоения им
социального опыта.

Педология дала толчок
развитию детской и педагогической психологии, генетической психологии,
социальной педагогике, этнографии детства, социологии молодежи и др. В настоящее
время складываются новые возможности дальнейшего комплексного изучения детского
развития.

Лит.: Бехтерев, В. М. (1910) Вопросы
общественного воспитания. М. : Психо-Неврологический институт. 41 с.; Блонский,
П. П. (1936) Педология. М. : ВЛАДОС. 284 с.; Большой психологический словарь
(2003) / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М. : Прайм-ЕВРОЗНАК. 672
с.; Выготский, Л. С. (1926, 2010) Педагогическая психология / Л. С. Выготский;
под. ред. В. В. Давыдова. М. : АСТ; Астрель. 672 с.; Кащенко, В. П. (1990)
Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников? // Антология педагогической
мысли второй половины ХIХ – начала ХХ вв. М. : Педагогика. С. 480–487.; Головин, С.
Ю. (1998) Словарь практического психолога. Мн.: Харвест. 113 с.; Ковалева, А.
И. (1996) Социализация личности: норма и отклонение. М. : Институт молодежи.
224 с.; Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа (1974): сб. док.
1917–1973 гг. М. : Педогогика. С. 173–175.; Немов, Р. С. (2003) Психология:
Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 3 кн. 4-е изд. М. : Гуманит. изд.
центр В ЛАДОС. Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с.; Пчельникова, Е. (Электронный
ресурс) URL: https://fb.ru/article/242971/pedologiya-eto-razbiraemsya-v-ponyatii

А. И. Ковалева, М. А. Степанова