Педагогическая помощь ребенку со сложным нарушением развития

Анна Бондаренко
Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями

Последние несколько лет увеличивается рост сложных комплексных нарушений среди детей. Как правило, комплексное нарушение представляет собой сочетание двух и более первичных нарушений, каждое из которых определяет характер и структуру аномального развития.

По мнению Басиловой Т. А, после изменения нормативно-правовой базы и преобразования отношения общества от нетерпимого к более гуманному по отношению к детям с нарушениями, возникает потребность в разработке подходов помощи детям со сложными нарушениями развития, это объясняется возрастанием числа таких детей, выявлением новых комбинаций сложных нарушений и широкой распространенностью таких детей в специальных образовательных учреждениях [1].

Вопросам изучения и обучения детей со сложными комплексными нарушениями занимались следующие учёные: Т. А. Басилова, М. Г. Блюмина, Г. П. Бертынь, Л. А. Головчиц, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, Е. М. Мастюкова, А. И. Мещеряков, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, И. А. Соколянский, В. Н. Чулков и др.,так и зарубежные исследователи:Р: Блаха, М. Затта, Д. Лолли, Б. МакЛетчи, Я. ВанДайк, и др. [3]

В исследованиях Т. В. Розанова, Т. А. Басилова выделяют много сложных и множественных нарушений, в которых могут наблюдаться комбинации первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональных нарушений, а также сочетания всех этих дефектов с умственной отсталостью разной степени. [8]. Совокупность всех составных элементов комплексного нарушения — это наисложнейшая структура, в которой все имеющиеся нарушения оказывают влияние друг на друга, в следствии чего мы имеем дело со сложным многофункциональным нарушением развития. Изменение сочетаний первичных нарушений и различная степень их выраженности как правило приводит к нарушению формирования высших психических функций и оказывает отрицательное влияние на функционирования познавательной сферы ребенка, сказываются на социальной адаптации и значительно затрудняют образовательный процесс.

В первую очередь необходимо обратить внимание на время возникновения первичного нарушения. Это связано с тем, что раннее отклонение подразумевает развитие вторичных нарушений, нарушая тем самым весь ход психического развития ребенка. Например, нарушение зрения в раннем возрасте влечет за собой отсутствие или недоразвитие речи в отличие от детей с поздним нарушением зрения, имевших возможность речевого развития, так как сохранное зрение является неотъемлемым условием формирования речи. [4]

Не менее важным фактором является степень выраженности нарушения, чем устойчивее и обширнее первичный дефект, тем тяжелее проявления и коррекция вторичных и третичных отклонений.

Процесс обучения детей с множественными нарушениями развития находится на стыке разных областей наук, таких как психология, педагогика, медицина социальная педагогика. Психолого-педагогическая помощь детям, определяет цели, задачи, формы, методы обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями и является составной частью единого педагогического процесса. В то же время при использовании многолетний научной практики общей педагогики уже во время самого процесса оказания психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями необходимо вносить существенные изменения в конкретные методики и усовершенствовать технологии и содержание обучения с учетом причин и характера нарушений, возможна разработка новых приемов и методов коррекционного воздействия.

Басилова Т. А. считает, что в специальном образовании психолого-педагогическое обучение и воспитание детей с комплексными нарушениями развития является интегрированной системой, обладает целостностью и единством составляющих ее элементов, и определенной вариативностью [1].

В настоящее время система психолого-педагогической помощи детям, имеющим комплексные нарушения развития, находится на начальной стадии своего развития, несмотря на то, что она уже может реализовываться в специальных коррекционных учреждениях, опираясь на различные программы, методические и нормативные материалы и руководство органами управления образованием на различных уровнях.

По мнению Жигоревой М. В, для реализации психолого-педагогической помощи, особое внимание должно уделяться созданию специальных технических средств, способствующих расширению компенсаторных возможностей детей с комплексными нарушениями развития. [3]

В своих работах Чулков В. Н. отмечает, что своеобразие сложных нарушений, в которых сочетаются несколько первичных расстройств, таких как зрения, слуха, интеллектуальная недостаточность, нарушения опорно-двигательной системы, речевые нарушения, требуют глубокого научного обоснования всего процесса дифференцированного обучения и воспитания [6].

Таким образом, всестороннее изучение особенностей развития детей с комплексными нарушениями будет способствовать установлению более действенных путей психолого- педагогической работы. А глубокие знания об особенностях детей с разными группами нарушений, помогут в организации дифференцированного обучения и индивидуального воспитания детей, имеющих комплексные нарушения.

Литература:

1. Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., Перспектива, 2002.

2. Борякова Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. — М.: Астрель, 2008

3. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. — М., Академия, 2006.

4. Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России //Основы управления специальным образованием: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Д. С. Шилова. -М., ИТРК, 2001.

5. Назарова Н. М. Специальная педагогика. — М., Асадема, 2010.

6. Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., АГРАФ,2001.

Источник

Этапы коррекционной работы с детьми со сложной структурой нарушения развития.

Уважаемые коллеги предлагаю вашему вниманию обобщение моего опыта в работе с детьми со сложной структурой нарушения развития. В данной статье пойдет речь о «безречевых» детях и детях с зачатками речи. Тот уровень речи, который есть у этих детей — вокализации, звукоподражания и звукокомплексы эмоциональные восклицания и отдельные нечетко произносимые обиходные слова.

Группа этих детей достаточно неоднородна. В нее входят дети с моторной, сенсорной и сенсо-моторной алалией, анартрией (тяжелой степенью дизартрии), синдром дефицита внимания и гиперактивностью (далее – СДВГ), расстройством аутистического спектра (далее – РАС), задержкой психического развития (далее – ЗПР). У всех этих детей наблюдается сниженная мотивация к общению (в некоторых случаях полное отсутствие желания контактировать со сверстниками или взрослыми), повышенная эмоциональная истощаемость, отвлекаемость. У таких детей бывает сложно определить, что нарушено первично. На начальных этапах коррекционной работы я дополнительно провожу динамическое наблюдение за ребенком в быту и игре.

Основным направлением в работе с данными детьми является поэтапное развитие сохранных анализаторных систем и включение «безречевых» детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию и сложности.

Занятия с такими детьми, как правило, являются интегрированными и решают сразу несколько задач поставленных педагогом.

На первых этапах у ребенка формируются языковые умения и сенсомоторные эталоны, необходимых для формирования общения. Важным является «закладка фундамента» предпосылок общения.

На начальном этапе для всех детей используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания памяти оптико-пространственных представлений наглядно-действенного мышления.

Коррекционная работа с «безречевыми» детьми строится по следующим направлениям:

Развитие слухового восприятия.
Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.
Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.
Развитие зрительнo-пространственного анализа и синтеза.
Формирование сенсорных эталонов.
Развитие функции голоса и дыхания.
Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Развитие слухового восприятия.

1этап — узнавание неречевых звуков.

2этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

3 этап — различение слов, близких по звуковому составу.

Примеры заданий.

Ребенка знакомят с двумя видами музыкальных инструментов. Потом закрывают их ширмой, и просят показать, какой из них играл.

Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

К невербальным компонентам коммуникации относятся – мимика и жесты. Лучше всего ребенок учится жестам путем подражания. Как правило, он использует те жесты, которыми пользуются окружающие его люди.

При введении жестов следует помнить о то что:

жест всегда должен синхронно подкрепляться словом;
когда выполняется жест и произносится слово, ребенок должен смотреть на педагога или того человека, который с ним общается;
при обучении ребенка жесту ему необходимо оказывать помощь, следует помогать ему в выполнении движения своими руками;
жесты, которым обучен ребенок, должны отрабатываться в повседневной жизни;
при общении жестами ребенка следует побуждать к произнесению звуков, слов.

Всем окружающим важно понимать жесты, которые использует ребенок, и эмоционально реагировать на них.

1 этап развитие мимики и умения повторять простые движения в игре.

2 этап формирование умения подражать артикуляции взрослого.

3 этап учить ребенка применять невербальные средства коммуникации.

Примеры заданий.

Ребенку предлагают рассмотреть картинки и просят показать, кто что делает. Жестами рук он показывает – бабочка летит, рыбка плывет, девочка спит и т.д.

Ребёнка знакомят с двумя рисованными знаками (машина- яблоко) и предлагают дополнить незаконченное предложение одним из них, подняв его вверх. На дереве растёт… По дороге едет…

Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

1 этап развитие осязаний, мелкой моторики, умения подражать движениям взрослого и его артикуляции.

2 этап развитие умения пользоваться карандашом, регулировать силу нажима и правильное его удержание, развивать координацию и слаженность движений рук, умение удерживать артикуляционную позу.

3 этап развитие умения проводить прямые линии, соединять точки, штриховать, развивать кинетические и кинестетические ощущения рук и мышц артикуляционного аппарата.

Примеры заданий.

Проведение рукой ребёнка по поверхностям с различной текстурой. Учить узнавание на ощупь различные по фактуре предметы. Активизация пассивных и активных движений пальцев рук (пальчиковые игры, упражнения с пластилином). Артикуляционная и мимическая гимнастика. Автоматизация отдельных артикулем (пособие Шишкиной и Травкиной).

Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.

1 этап учить ориентироваться в схеме собственного тела.

2 этап учить ориентироваться в пространстве комнаты, группы (знакомых помещений).

3 этап учить ориентироваться на плоскости (на листе бумаги).

Примеры заданий.

Нахождение игрушек в пространстве кабинета или группы. Соотнесение игрушки с её изображением на картинке; выполнение действий с предметами и игрушками по инструкции (мокни кисть, закрой баночку). Определение недостающих частей у предметов по картинкам. Узнавание частей тела и лица на предметной картинке, соотнесение их с частями собственного тела. Конструирование по образцу, по инструкции (фигуры из счетных палочек, танграм).

Формирование сенсорных эталонов.

1 этап формирование элементарных знаний о цвете, размере, форме предметов (3 основных цвета, понятия большой – маленький, круг — квадрат).

2 этап усложнение материала, постепенное введение новых понятий (дополнительные цвета зеленый, оранжевый, понятия – средний, треугольник).

3 этап дальнейшее усложнение материала (с опорой на индивидуальные возможности ребенка).

Примеры заданий.

Работа с тактильными таблицами; выделение цвета. Знакомство с размером и формой (плоскостной и объёмной). Выполнение действий с дидактическими игрушками (матрёшкой, пирамидкой). Выработка дифференцированного восприятия круглой, угольной и квадратной форм на материале предметов и геометрических фигур. Соотнесение цветного и контурного изображений предметов. Дифференциация плоскостного и объёмного изображений. Конструирование целого из частей. Классификация по цвету, подбор определённой цветовой гаммы. Идентификация предметов и геометрических фигур. Работа с «Доской Сегена», кубиками Кооса, матрицами Ровена.

Развитие функций голоса и дыхания.

1 этап учить контролировать голос (громко – тихо), тренировать целенаправленный выдох.

2 этап продолжать учить контролировать голос, учить вдыхать полной грудью и максимально, целенаправленно выдыхать.

3 этап совершенствование умения пользоваться голосом, делать целенаправленный выдох.

Примеры заданий.

Упражнения на контролирование силы воздушной струи и ротовою выдоха. Выработка умения повышать и понижать голос в доступных пределах.

Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

1 этап узнавание предметов по их названию (игрушки части тела одежда животные). Показ предметов по их признакам, картинок с изображением предметов относящихся к определенным категориям.

2 этап выполнение по инструкции действий со знакомыми предметами. Побуждение к высказыванию эмоциональных восклицаний, просьб, развитие непроизвольного подражания — звукового и словесного. Различение звукоподражаний с опорой на зрительное восприятие, соотнесение игрушек (картинок) с сопряженным отраженным и произвольным звукоподражанием.

3 этап автоматизация отдельных штампов коммуникативной побудительной и вопросительной речи (дай, на, кто, иди). Смысловое обыгрывание слов путём включения их в различные смысловые контексты.

Примеры заданий.

Взрослый просит ребенка поднять вверх руки, показать, где носик, показать где глазки и т.д.

Ребенку предлагают два вида крупных деревянных бус в виде животных лягушки (ква-ква) и собаки (гав-гав). Взрослый просит одевать только те, которые он назвал.

Используемая литература:

Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проект — М., 1999.
Ермаков П. В., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1990.
Забрамная С. Д., Исаев Т. Н. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М., 2007.
Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. -208 с.
Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. Дефектология. — 2000. — № 1. — С. 18–29.
Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., Академия, 2008.
Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. — М., 2006.

Источник

Сложными нарушениями мы называем наличие двух или более выраженных первичных нарушений развития у одного ребенка. Такими нарушениями могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП, глухота и ДЦП, слепоглухота, слепота и тугоухость, слепота и системное нарушение речи, умственная отсталость с выраженными нарушениями зрения, слабовидение и глухота, слабовидение с глухотой и нарушениями движений и т.п. Именно эти достаточно выраженные нарушения развития должны рано диагносцироваться у детей как сложные дефекты. Обычно у ребенка почти сразу после рождения устанавливают одно выраженное нарушение и только со временем обнаруживают второй или даже третий сопутствующий дефект. Это объясняется тяжестью одного установленного с рождения нарушения и трудностью диагносцировать второе. Например, установив врожденную слепоту у ребенка, врожденное нарушение слуха устанавливают только со временем по отставанию в развитии речи. Или тяжелое врожденное нарушение движений у ребенка не позволяет вовремя определить его нарушенное зрение или слух и т.д. Кроме того в ряде случаев второе нарушение развития присоединяется к первому с возрастом, т.к. оно является прогрессирующим и проявляется не сразу. Поэтому так сложна точная диагностика сложных нарушений в раннем и дошкольном возрасте.

Первая и во многом определяющая все дальнейшее развитие проблема в воспитании ребенка с врожденным сложным и множественным нарушением – это проблема принятия его в семье.

Рождение в семье ребенка с явными нарушениями развития – это всегда глубокие переживания всех членов его семьи. Это долгая и мучительная душевная борьба родителей с самими собой: они должны принять случившееся или отвергнуть. Отвергнуть – это не всегда значит отказаться от ребенка, это прежде всего значит внутренне не соглашаться с тем, что их ребенок не такой как другие, не смириться с тем, что что-то в его развитии будет ему недоступно. Эта драма принятия или непринятия нарушений развития у ребенка всегда происходит в семьях, где родился ребенок с выраженными нарушениями. Но подобные переживания близких во много раз усугубляются, если ребенок имеет не одно, а два или более выраженных нарушений. Осознание и принятие себя как родителей ребенка с тяжелыми нарушениями – это главная и самая тяжелая проблема семей, где появляется ребенок со сложным или множественным нарушением развития. Именно эти семьи с момента рождения такого ребенка часто испытывают огромное давление со стороны врачей, советующих оставить тяжело больного ребенка в Доме ребенка, отказаться от его воспитания в семье из-за его тяжелых нарушений и «безнадежности» достигнуть какого-то ощутимого результата в его развитии. Как правило, такие врачи впервые в своей практике встречаются с подобным и действительно редким врожденным нарушением у ребенка, они ничего не знают о возможных путях его воспитания и обучения и ничем не могут помочь.

Родители сопротивляются этим советам и тратят все силы и средства на попытки вылечить ребенка, вернуть его здоровье. Именно в этот период им необходима поддержка специалистов, верящих в возможности помочь ребенку с любыми нарушениями, знакомых с практикой социально-психологической поддержки семьи и методами воспитания, например, слепоглухого ребенка. Еще большую поддержку могут оказать другие родители, уже пережившие подобный стресс после рождения собственного ребенка и нашедшие в себе силы для его правильного воспитания. Очень важно бывает узнать, что твой случай не единственный и уникальный, что такие же или почти такие же дети воспитывались или воспитываются в других семьях. Своевременно полученная родителями информация о педагогах, которые знают как помочь их ребенку, о специальных учебных учреждениях, где он может воспитываться может существенно улучшить положение в семье ребенка.

Очень полезным бывает организация сопровождения такого ребенка в семье специалистами – патронажной няней, врачом, педагогом или психологом, которые бы занимались с таким ребенком определенное время, освобождая маму или других членов семьи от постоянной ежедневной заботы о ребенке и давая им возможность взглянуть на их собственного ребенка со стороны. Внимание и заинтересованность специалистов в развитии ребенка сразу после установления у него диагноза выраженных нарушений чрезвычайно необходимо для всех членов такой семьи.

Родители, которые принимают ребенка таким как он есть и внимательно следят за его реакциями, радуясь любым активным и самостоятельным действиям ребенка, как правило, добиваются больших успехов. Решающим моментом во всех известных нам случаях благополучного развития слепоглухих детей являлось именно чуткое и творческое отношение родителей к ребенку, благодаря которому удавалось достигнуть определенных результатов в дошкольном развитии ребенка и даже подготовить его к школе.

К сожалению, специальные службы ранней помощи таким семьям у нас в стране только складываются и многие родители остаются в неведении о возможностях обучения для своего ребенка, в неверии в свои силы.

Между тем многолетний опыт обучения и воспитания одной из самых тяжелых категорий детей со сложным дефектом, слепоглухих, накопленный в мире, позволяет надеяться на благополучное развитие многих из них. Но успешное обучение каждого слепоглухого ребенка — это отдельная история его практически индивидуального обучения. В каждом случае она складывается из описания причин и характера потери зрения и слуха у ребенка и наличия у него дополнительных нарушений, из истории взаимоотношений в семье и особенностей обучения в детском саду и школе с помощью специалистов.

Источник