Педагогическая поддержка и сопровождение развития ребенка

Эти критерии могут также быть критериями для экспертизы моделей образовательного процесса в ДОУ.

Такая поддержка и сопровождение закреплены в федеральных государственных требованиях к содержанию общеобразовательной программы дошкольного образования как один из признаков современной модели образовательного процесса.

Следуя логике развития данной модели, педагогическую поддержку можно рассматривать, согласно Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста, как педагогическое сопровождение:

• 1) непосредственных воспитывающих и обучающих воздействий педагога на детей;
• 2) организации педагогом ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой;
• 3) создания педагогом предметной среды, инициирующей детское экспериментирование и развитие творческих способностей.

Это позволяет сочетать базовое направление содержания образования и приоритетные направления работы детских садов разных видов, обеспечивая сбалансированность всех компонентов образовательного процесса и качество дошкольного образования. Поэтому остановимся на каждом из перечисленных направлений педагогической поддержки подробнее.

Педагогическая поддержка непосредственных воспитывающих и обучающих воздействий воспитателя на детей связана с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников в ходе организации и перекреста коммуникативной, речевой и познавательной ситуаций взаимодействия как ситуаций, принадлежащих особому, образовательному пространству – взаимодействия ребенка и взрослого. Проанализируем, как это происходит, на основе табл. 9.

Таблица 9

Педагогическая поддержка ребенка в ходе организации ситуаций взаимодействия воспитанника и воспитателя

В табл. 9 обобщены типичные, характерные для определенного возраста особенности, которые воспитатель должен учитывать во время организации ситуаций развивающего взаимодействия с ребенком. Логика развертывания самих ситуаций взаимодействия и их структура, с точки зрения педагогической поддержки, может быть описана следующим образом: уровни организации ситуации:

• 1) эмоционально-смысловой или ценностно-смысловой;
• 2) потребностно-мотивациониый;
• 3) и нтеллектуально-когнитивный;
• 4) операционно-деятельностный;
• 5) оценочно-рефлексивный.

Названные уровни могут быть использованы для проектирования этапов педагогической поддержки ситуаций взаимодействия ребенка и взрослого.

Первый этап педагогической поддержки ситуаций взаимодействия – формирование мотивов поведения и соответствующих знаний и представлений. Мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы. Например, для воспитателя детей старшего дошкольного возраста важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов. Для детей раннего возраста мотивом является стремление действовать так, как действует взрослый, для детей дошкольного возраста – желание быть как взрослый. Для воспитанников обоих возрастов очень важно на данном этапе включенность взрослого в эмоциональную ситуацию общения с ребенком и эмоциональное переживание требуемого поведения, формирования общих ценностей переживания.

На следующем этапе педагогической поддержки более важными становятся методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. Здесь очень важен опыт ребенка по включению в детский коллектив и опыт педагога в организации детского коллектива: его умение осуществить педагогическую поддержку индивидуальных, групповых и фронтальных действий детей, организовать педагогическое сопровождение как ориентировочного, так и операционального или оценочного этапа их деятельности. При этом В. П. Залогина говорит о том, что особое внимание должно уделяться тому, чтобы содействовать формированию у детей умения согласовывать свои замыслы и действия, что помогает им осознавать себя частью игрового коллектива, обмениваться мнениями со сверстниками, договариваться, совместно действовать и осуществлять замысел.

Другое средство формирования данных отношений – это коллективная ценностно-созидательная совместная деятельность: совместное рисование, аппликация или лепка, конструирование. Об их роли в становлении детского коллектива говорили Н. И. Болдырев, Л. В. Компанцева, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, Е. И. Радина, А. В. Булатова и др.

Данные, полученные В. В. Рубцовым, позволяют выделить следующие условия организации совместных ценностно-созидательных действий у дошкольников в конкретных ситуациях взаимодействия:

• – овладение ребенком способами ценностно-ориентированного взаимодействия со взрослым и другими детьми (что находит выражение в появлении форм делового сотрудничества и содержательного обращения участников между собой);
• – формирование совместных целей деятельности (что проявляется в реализации и творческом преобразовании детьми задаваемых взрослым образцов поведения и действия) и общих для группы ценностей;
• – овладение ими знаковыми средствами управления своими действиями (что находит выражение в умении ребенка отвлечься от несущественных для данной задачи свойств объекта и выделить существенные, определяющие структуру и способы координации индивидуальных операций);
• – развитие у него взаимопонимания и коммуникации (что проявляется в преодолении эгоцентризма собственного действия и в формировании навыков и умений коллективной работы) и смыслов коллективного взаимодействия.

Таким образом, осуществляется педагогическая поддержка ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой.

Однако если речь идет о комплексе ситуации и их выстраивании в определенной логике, то развитие ребенка должно быть рассмотрено в контексте уже не отдельных действий взрослого и ребенка, а их совместной деятельности в рамках образовательного процесса ДОУ, ориентируясь на этапы его развития: перехода от одного вида ведущей деятельности к другой, формирование связанных с ними психологических новообразований – этапы формирования образовательного процесса как новой целостности в разные возрастные периоды. Демонстрация данного тезиса представлена в табл. 10.

При этом, кроме возрастных особенностей развития воспитанников, учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка – в рамках формирования следующих качеств образовательного процесса:

– единство, например, если перед нами воспитанник с общим недоразвитием речи, то оно рассматривается как отражение подчинения компонентов образовательного процесса и каждой ситуации как единицы данного процесса – общей цели, т.е. цели развития языковой способности и формирования па данной основе механизмов компенсации речевого дефекта – именно поэтому особое внимание уделяется не только индивидуальным, но и парным и подгрупповым формам работы детей, позволяющим активизировать у воспитанников «чувство языка»;

Таблица 10

Педагогическая поддержка ребенка в ходе образовательного процесса

• – целостность как приобретенное качество системы – достигается за счет понимания педагогом онтогенеза языковой способности у детей с общим недоразвитием речи и адаптации модели ее развития к условиям не просто образовательного, а коррекционно-педагогического процесса детского сада компенсирующего вида, в частности, учитывая корреляцию (взаимосвязь) развития языковой способности воспитанников с другими способностями (интеллектуальной, коммуникативной и др.), их вовлекают в различные познавательные и коммуникативные ситуации, требующие умения задать вопрос, переспросить, поинтересоваться мнением сверстника, вежливо отказать в ответ на его просьбу, аргументировать свой ответ, поспорить и т.д.;
• – гибкость функционирования развивающейся системы отражает устойчивость и подвижность связей между компонентами образовательного процесса и каждой ситуации, связанной с ним, что достигается за счет использования технологий управления качеством образовательного и коррекционно-педагогического процесса. Так, наряду с известными технологиями воспитания и обучения, общения, здесь часто используется биосенсорная стимуляция, кинезо- и арттераиия и т.д.

Для того чтобы эти качества сохранились и позволили образовательному процессу развиваться, в настоящее время сложилось следующее представление об условиях эффективной педагогической поддержки:

• 1) она должна строиться на основе запросов родителей воспитанников и с учетом возрастных и индивидуальных возможностей и способностей детей – это позволяет поднимать вопросы совершенствования методик педагогической диагностики и их усложнения по мере развития дошкольников;
• 2) результаты диагностики должны постоянно уточняться в ходе динамических наблюдений за ребенком и использоваться для проектирования и коррекции индивидуального образовательного маршрута;
• 3) в рамках реализации индивидуального образовательного маршрута должны учитываться как «зона актуального развития», так и «зона ближайшего развития ребенка», его отзывчивость, или, как писала А. К. Маркова, «откликаемость» на педагогическое – воспитывающее или обучающее – воздействие, уровень его достижений;
• 4) если требуется, в рамках педагогической поддержки предусматривается создание специальной среды (безбарьерная среда жизнедеятельности, использование специальных дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования) и осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
• 5) педагогическая поддержка ребенка должна сочетаться с педагогическим сопровождением детского коллектива: например предусматривать возможности интеграции и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья в детский коллектив и проведение специальных социально-ориентированных игр среди нормально развивающихся сверстников;
• 6) в содержании педагогического сопровождения должно быть отражено взаимодействие воспитателей и специалистов образовательного учреждения (музыкального руководителя, воспитателя или инструктора по физической культуре, других педагогов), специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций;
• 7) педагогическое сопровождение ребенка и детей должно сочетаться с педагогическим сопровождением и поддержкой семей воспитанников;
• 8) в рамках мероприятий педагогического сопровождения семей воспитанников и детей должны быть включены мероприятия, связанные с использованием социокультурной среды района, округа и города, региона, позволяющие реализовать «принцип открытости» образовательного учреждения и развития образовательного пространства;
• 9) при оценке результатов педагогического сопровождения необходимо учитывать как уровень достижений ребенка, развития детского коллектива, так и уровень развития образовательных потенциалов педагогов и педагогического коллектива в целом, удовлетворенность родителей образовательными услугами и оценку реализации на практике их социальных запросов. Для этого проводится мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования, опросы родителей и педагогов.