Особенности социального развития ребенка сироты

Прежде чем взять ребенка в семью, особенно того, кто уже имеет опыт проживания в учреждении государственного воспитания, родители должны иметь представление о личностных, социальных и других особенностях этих детей для формирования адекватной модели поведения и стиля воспитания.

Особенности социального развития ребенка-сироты

Особенности социального развития детей-сирот обусловлены рядом факторов:

• — специфика их психического развития;
• — условия организации жизнедеятельности в учреждениях государственного воспитания;
• — обеднение и изменение характера влияния источников социализации.

Для воспитанников учреждений государственного воспитания характерны особенности в следующих областях психического развития.

Сфера общения со взрослыми. Существенным фактором, искажающим становление личности ребенка-сироты, является дефицит совместных отношений с окружающими его взрослыми. Содержание и форма общения со взрослыми определяются режимными моментами и условиями групповой жизни детей.

В целом общение со взрослыми смещено из сферы практической деятельности в дисциплинарную. Это способствует формированию повышенной эмоциональной зависимости ребенка от оценок взрослого, что, в свою очередь, блокирует развитие автономности, инициативности.

Сфера общения со сверстниками. Эмоциональная бедность контактов со взрослыми определяет особую напряженность потребности во внимании и доброжелательности. Это затрудняет освоение детьми-сиротами социально-ролевых позиций друга, партнера, конкурента. В условиях детского дома ребенок постоянно находится в узкой закрытой группе сверстников, не имея возможности предпочесть ей другую. Такая безусловная отнесенность часто приводит к развитию невротического механизма слияния с группой (феномен детдомовского «мы»).

Эмоционально-волевая сфера. Она характеризуется следующими особенностями:

• — пониженный фон настроения;
• — бедная гамма эмоций;
• — однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения;
• — склонность к быстрой смене настроения (оживление переходит в плач, крик; приподнятое настроение — в угрюмость и агрессию);
• — однообразие, стереотипность эмоциональных проявлений;
• — эмоциональная поверхностность, которая сглаживает негативные переживания и способствует их быстрому забыванию;
• — неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечания;
• — повышенная склонность к страхам, беспокойству, тревожности;
• — основная направленность эмоций на получение все новых и новых удовольствий;
• — чрезмерная импульсивность, взрывчатость;
• — непонимание эмоционального состояния другого человека.

Развитие всех аспектов самосознания (познавательного — образ «я», эмоционального — самооценка, поведенческого — рисунок поведения). Для детей-сирот характерно ситуативное, «сиюминутное» проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний.

Самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся социально обусловленной структуры:

• — имя собственное, личное местоимение (за которым стоит идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека);
• — притязание на признание;
• — половая идентификация;
• — психологическое время личности: самобыгие в прошлом, настоящем, будущем;
• — социальное пространство: дом и права [Мухина, 19916].

Структура самосознания личности универсальна (хотя у представителей разных народов на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои способы се передачи новому поколению). Она формируется следующим образом.

Имя собственное. Человеку с рождения предоставляется право на имя, в процессе индивидуального развития становящееся тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность [О правах ребенка: конвенция ООН, ст. 7.1].

Обращение по имени в детских домах — особая проблема. Имя ребенка, как правило, сочетается с фамилией; оно используется обычно для приказа, коммуникации и почти никогда — для выражения любви и приязни.

Притязание на признание ребенок начинает с раннего возраста: уже в то время он стремится овладеть теми навыками, которые одобряются другими людьми. Притязание на признание постепенно обретает для человека личностный смысл, что способствует собственному развитию, утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям.

Каждый из нас притязает на то, чтобы быть признанным другими. Социальное окружение ориентирует нас на то, чтобы мы соответствовали нормам, и мы бессознательно подстраиваемся под социальное окружение.

Развитой человек будет стремиться построить свое мировоззрение и соответствовать ему. Он будет стремиться отвечать за себя и за других. В этом будет заключаться реализация его притязаний.

У детей из детских домов слабо формируется картина мира и нс складывается система взглядов, соответствующая высокому уровню развития личности. Для ребенка из детского дома это слишком абстрактно. Он не поймет нас, как бы горячо мы с ним ни говорили о высоких социальных ожиданиях. «Он ориентируется на признание в своей среде, чаще всего через свою физическую силу, через свою продуктивную для него агрессию, через порой асоциальные формы поведения (ложь, кражи, насилие)» [Воспитание и развитие детей в детском доме, с. 33).

У детей, воспитывающихся в учреждениях государственного воспитания, развито особое чувство «мы». Это «мы» закрытого учреждения имеет свою нормативность, которая подчас не соответствует социальным установкам. Это специфическая групповая нормативность. Кроме того, их воля направлена на противостояние окружению.

Половая идентификация. Все сообщества всегда делятся на мужчин и женщин. В каждой культуре происходит половая дифференциация и идентификация. Ребенка ориентируют на то, что он должен быть мужчиной или женщиной.

Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего иола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций; они как бы погружены в капсулу учреждения государственного воспитания.

Мальчики в детском доме лишены возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового «мы» девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма утверждения себя среди таких же обездоленных, среди чужих, которые оцениваются как «они».

Воспитанникам детских домов в целом свойственно нарушение половой идентификации в виде компенсаторного гипермаскулинного или гиперфемининного поведения. Отсутствуют образцы для освоения таких социальных ролей, как супруг, родитель, партнер.

Осваивая ту или иную социальную роль, ребенок сталкивается с определенными проблемами и затруднениями — трудностями социализации.

Следующее звено самосознания — звено психологического времени личности. «Психологическое время личности — способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшее позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ей полноценное существование. Человек не может нормально существовать, развиваться, если у него нет личного прошлого, настоящего и будущего. Высокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего Отечества. Человек как бы вбирает это в себя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни» | Воспитание и развитие детей в детском доме, с. 34].

Воспитанники детских домов развиваются в этом отношении крайне убого. Индивидуального прошлого они очень часто не имеют, потому что прошлое обычно даст ребенку семья. Ему говорят: «Когда ты был маленьким, то ты делал то-то и то-то». И он включает в свою индивидуальную память истории, которые ему предоставили любящие его люди. Позже, запоминая события собственной жизни, он сам формирует свое прошлое.

Эти дети обычно помнят ужас от того, что они потеряли опору в жизни (как они попали в детский дом, приют и т. д.), их личные воспоминания — это их страхи, и никакой другой личной жизни они не имеют [см.: Мухина, 1991а].

И наконец, последнее звено самосознания — социальное пространство личности. Это права и обязанности, то, что пас ориентирует в жизни среди друг друга. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должны». Права и обязанности неразрывны. Они связаны друг с другом. Нет прав без обязанностей, нет обязанностей без прав. Дети и в семьях, и в учреждениях государственного воспитания часто понятия нс имеют об этой взаимосвязи.

Дети в детских домах и интернатах как особая общность живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и ир. Здесь таятся очень глубокие проблемы для психологов и педагогов.

Факторы, определяющие поведение выпускников детских домов

Длительное проживание детей в государственных учреждениях создает условия, затрудняющие социализацию их воспитанников:

• — социальный статус ребенка из учреждения государственного воспитания определяется тем, что он «ничей» ребенок;
• — дети-сироты «вынуждены ориентироваться на официально принятые нормативы, которые нередко носят условно-атрибутивный характер, категоричны или односторонни» [Иванова, Бобылева, Заводилкина, с. 14];
• — большинство воспитанников имеют отклонения в состоянии здоровья и психическом развитии. Число детей-сирот с отклонениями в развитии, по данным разных авторов, составляет 70-80 %, причем чаще всего это задержка психического развития. Это проявляется в несформированности внутреннего индивидуального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих решений внешней ситуацией [Прихожан, Толстых, 19916, с. 80];
• — ярко проявляется дефицит индивидуализированного общения с взрослыми;
• — ограничение социальной активности ребенка;
• — недостаточное включение ребенка в разные виды практической деятельности;
• — ограничение сфер реализации условных социальных норм и социального опыта;
• — общение со сверстниками имеет «принудительный» характер, ребенку необходимо адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному напряжению и тревожности, усиливающим агрессию;
• — регламентация жизнедеятельности ребенка, ограничение личностного выбора, приводящие к подавлению самостоятельности и инициативности;
• — дефицит образцов социального поведения для подражания и усвоения;
• — затрудненность воспроизводства социального опыта «как по причине отсутствия опыта жизни в семье, так и наличия асоциального опыта, неумения преодолевать трудности, строить взаимоотношения с другими людьми, ограничение возможностей социализации рамками и возможностями учреждения, формирование позиции сироты; в отсутствие стабильности происходит еще большее усугубление, нагнетание неуверенности, агрессии» [Иванова, Бобылева, Заводилкина, с. 15];
• — социализация — «процесс обретения человеком, способным к “адаптивной активности”, который осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание) в дошкольных, школьных, специальных, профессиональных учреждениях, так и иод влиянием стихийных факторов (семья, СМИ, улица, общение с искусством и пр.)» [Дудина, с. 310].

Социализация — активный процесс. Она предполагает активность личности в освоении мира через социальные роли, через разные виды общения. Жизнь в учреждении, основанная на тотальном внешнем контроле, затрудняет саморегуляцию личности, развитие внутреннего самоконтроля, если в начале жизни в детском учреждении ребенок проявляет активность и самостоятельность, то постепенно, не встречая поощрения и развития своих усилий, становится как все, у него пропадает желание быть активным и самостоятельным. Эти качества заменяются пассивностью, поиском сиюминутного одобрения, неумением пристраивать даже близкое будущее.

«Трудности социализации в условиях учреждений государственного воспитания наиболее ярко проявляются у их выпускников, для которых характерно наличие следующих черт, выраженных в гой или иной степени:

• — иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики, даже в сугубо личных масштабах;
• — трудности в общении там, где это общение свободно, произвольно, где требуется строить отношения;
• — инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы;
• — перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения без достаточного противовеса положительных ценностей и образцов успеха. У многих детей выявляется рассогласование между общей характеристикой себя и наиболее часто переживаемыми ими эмоциями. Так, дети утверждают, что они чаще всего веселые или добрые, но при этом подробно описывают свою злость, обиды и стыд, однако затрудняются при описании радости, гордости» [Реан, Дандарова, Прокофьева, с. 30].

Особую проблему представляет формирование у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, навыков независимой жизни (табл. 3).

Таблица 3

Навыки независимой жизни и трудности их формирования

[Шмидт]