Особенности развития моторики ребенка с нарушением интеллекта

Особенности развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта

С каждым годом возрастает число детей, имеющих нарушение интеллекта. Это обусловлено рядом объективных причин медицинского и социального характера.

Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики. Выраженность и причины моторного недоразвития различны. Недостатки могут распространяться как на крупную, так и на мелкую моторику. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Кроме того, сформированные навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в многообразных стереотипно повторяющихся движениях.

Рассматривая нарушение интеллекта как результат рассогласования межфункциональных связей мозга, Л.С.Выготский писал: «Исключительную важность при изучении умственно отсталого ребенка представляет моторная сфера. Моторная отсталость, моторная дебильность, моторный инфатилизм, моторная идиотия могут в самой различной степени комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребенка»

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизнисущественно отличается от развития нормальных детей, отмечают Б.П. Пузанов, В.А. Лапшин. У многих детей-олигофренов задерживается развитие прямостояния, т. е. они начинают значительно позднее держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только весь первый годжизни ребенка, но и второй год.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность (что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и расторможенности). В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, — жестовая.

Это сказывается на развитии первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием[7].

По мнению А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой у детей с отклонениями в развитии хватание без специального воздействия взрослого не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений [6].

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать её, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок [9].

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в речевой деятельности.

При правильной организации жизни ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, продолжением развития, которое мы наблюдаем в раннем возрасте. Несмотря на то, что в 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был, достигнут прежде. Вместе с тем, этот возраст имеет свои особенности, свои задачи, многие из которых возникают впервые.

В раннем возрасте ребенок очень чувствителен к условиям воспитания, и динамика его психического развития напрямую зависит от своевременности коррекционного воздействия и содержания этого воздействия.

На ранних этапах обучения важно сформировать у детей различные типы хватания, научить их действовать каждой рукой, кистями рук, выработать согласованность действий обеих рук, а также умение выделять каждый палец и действовать им.

В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

Следует отметить также наличие у младших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью недоразвития двигательной сферы и, прежде всего, мелкой моторики. Движения детей мало координированные, неточные, многие из них плохо удерживают предметы, часто действуют одной рукой. Некоторые дети не способны к быстрой смене моторных установок. У отдельных умственно отсталых дошкольников отмечается недостаточность мышечной силы, ритма произвольных движений, темпа. Обнаруживается также нарушение словесной регуляции действий, что проявляется в затруднениях при выполнении задания по словесной инструкции.

Исправление недостатков мелкой моторики у детей происходит через выполнение детьми большого количества упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, одновременности (синхронности) движений пальцев.

Очень важно научить детей выполнять дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибать и разгибать, отводить в стороны пальцы, называть каждый палец на руке, выполнять согласованные действия пальцами обеих рук. Повышать эффективность этой работы пальчиковые игры с речевым сопровождением «Братцы», «Гости» и т.д.

К четвертому году жизни детей основное внимание уделяется развитиюфункциональных возможностейих кистей и пальцев рук. С дошкольниками организуют разнообразные пальчиковые игры, которые сопровождают речью. Параллельно с упражнениями на развитие пальцев дети учатся выполнять специфические приемы захвата предметов (щепотью и пинцетный). Для этого они воспроизводят действия взрослого («Выложи дорожку из фасоли», «Нанижем ягоды на нитку» и т.д.)

В работе по развитию тонкой ручной моторики можно использовать дидактические игры и игровые задания «Оденем куклу на прогулку», «Батинок», «Собери зайку» и т.д.

Формированию тонкой ручной моторики детей способствуют занятия продуктивной деятельностью, на которых детей учат правильно использовать предметы-орудия и вспомогательные средства (мел, фломастеры, кисточки, ручки, карандаши, листы бумаги, доски) для рисования и письма.

На занятиях по лепке дети учатся разрывать пластилин на мелкие кусочки; размазывать его пальцами по дощечке и по картону.

Дети выполняют аппликации по образцу и по речевой инструкции. Выполнив задания по речевой инструкции, дети сравнивают свои работы с образцом, уточняют в своих речевых высказываниях пространственное расположение на листе бумаги предметов и объектов.

На занятиях по рисованию дети учатся выполнять различные движения кистями рук. Сначала они учатся проводить горизонтальные прямые линии справа налево. Пальцами на большом листе бумаги они проводят краской прямые линии (по подражанию и самостоятельно), также пальцами рисуют дорожки разной ширины от одного края листа бумаги до другого, карандашами проводят непрерывные линии от начала до конца дорожек строго по середине (при этом линия не должна выходить за края дорожек).

После того как дети научатся проводить прямые непрерывные горизонтальные линии справа налево, можно приступать к формированию у них умение проводить линии в разных направлениях: по вертикале сверху вниз, по горизонтали слева направо, волнистые линии непрерывные, прерывные, прямые линии по пунктирам до определенной точки («Дождик», «Заборчик», «Светит солнышко»).

Для совершенствования графических навыков детей учат проводить непрерывные линии между двумя ломаными линиями, повторяя их изгиб. Детям предлагается обвести по контуру простые предметы, заштриховать в одном направлении (сверху вниз) объекты (яблоко, воздушный шар и т.д.)

При раскрашивании контурных сюжетных рисунков цветными карандашами у детей формируются индивидуальные предпочтения при выборе цвета.

У детей пятого, шестого и седьмого года жизни тонкая ручная моторика продолжает совершенствоваться. Рекомендуется осуществлять эту деятельность в следующих направлениях:

1. Выполнение упражнений, имеющих образно-смысловую направленность (по образцу и по речевой инструкции) в статичном режиме.
2. Выполнение заданий с мелкими предметами и сыпучим материалом.
3. Организация двигательной нагрузки в динамическом режиме.
4. Выполнение упражнений в заданном ритме (с речевым сопровождением и без него).
5. Графические упражнения в альбомах и в тетрадях.

К концу дошкольного возраста не развито умение выполнять точные, согласованные движения с предметами (затруднения в застегивании пуговиц, завязывании шнурков на обуви, линии при рисовании нечеткие не ровные, не контролируют силу нажима (линии жирные или слабые почти невидимые, не развито умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев. Многие дети не могут действовать одновременно двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительно-двигательной сферы приводит к тому, что ребенок не может верно, определить направление движения, проследить за движениями руки.

Как считает С.Д.Забрамная, при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Из-за несформированности моторики у умственно отсталых детей может не соблюдаться строка, буквы «пляшут» [5].

По данным исследованиий И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности. Автор подчеркивает, что своеобразие моторики отрицательно сказывается на выполнении учащимися графических заданий, и, в связи с этим детям характерна низкая готовность к изобразительной деятельности [3].

Некоторые исследователи не без оснований полагают, что моторное недоразвитие сужает возможности взаимодействия ребенка с окружающим миром, обедняя запас знаний о нем. Редуцируется также круг эмоциональных стимулов, воздействующих на ребенка благодаря его двигательной активности. Возможно, именно двигательная недостаточность является причиной отставания в умственном развитии и прежде всего в формировании наглядно-действенного мышления [10].

В то же время тенденции развития умственно отсталого ребенка те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии — отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения и воспитания,многие дефекты развития могут быть скорригированы и предупреждены [7].

Развитие тонкой ручной моторики – один из важнейших разделов коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушение интеллекта. Значение этой работы трудно переоценить, так как научные данные указывают на тесную связь ручной моторики с речевым, психическим и личностным развитием ребенка. Она играет огромную роль не только в подготовке руки ребенка к письму, как это часто отмечается в методической литературе, но и в многостороннем развитии организма ребенка в целом. Под влиянием целенаправленной коррекционной работы активно реализуются высшие психические функции, активизируется межполушарное и межанализаторное взаимодействие, совершенствуются восприятие, мышление и речь ребенка.

Общеизвестно, что степень сформированности ручной моторики зависит как от физиологической зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо стимулируют её, либо задерживают.

Таким образом, обучение моторики и подготовка руки к письму закладывают основы для формирования у детей интереса к родному языку, к средствам передачи его смыслового содержания и выразительности. В этих видах деятельности у детей воспитывается внимание к речевым высказываниям, развивается речевой (фонематический) слух, формируются моторные и пространственные компоненты деятельности.  

Библиографический список.

1. Вайзман, Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей / – М. : Аграф, 1997. – 128с.

2. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М. : Просвещение, 1973г. – 175с.

3. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. – М. : Академия, 2002. – 208 с.

4. Дети с нарушениями развития / сост. В.М. Астапов. – М. : Международная педагогическая академия, 1995. – 264с.

5. Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию / – М. : Новая школа, 1998.

6. Катаева А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М. : ВЛАДОС, 2004г. – 224с.

7. Лапшин В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Пузанов Б. П. – М. : Просвещение, 1991. – 143с.

8. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталого ребенка / Пинский Б.И. – М. : АПН РСФСР, 1962. – 319с.

9. Специальная психология: / под ред. В.И. Лубовского. – 5-е изд., стер. – М. : Академия, 2007. – 464с.

10. Специальная психология / под ред. Л.М. Шипициной. – СПб. : Речь, 2003. – 216с.

https://infourok.ru/statya-po-razvitiyu-melkoy-motoriki-u-detey-s-ovz-2600845.html