Особенности развития игры у ребенка с нарушениями интеллекта

Игра
занимает важное место в жизни ребенка дошкольного и младшего
школьного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Все дети
живут в игре, она- их мир, их бытие… А все ли дети живут в
игре? Для всех ли она становится миром?.. Как сделать так, чтобы игра
стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала на него
развивающее воздействие? Эти вопросы возникают закономерно, так как в
поле нашего зрения попадают умственно отсталые дети. Это весьма
неоднородная по своим характеристикам и возможностям группа.

Система
обучения игре умственно отсталых детей строится на признании того,
что игра является самым действенным средством коррекции
психофизического развития умственно отсталых детей. Процесс обучения
игре, который мы рассматриваем как особую форму взаимодействия
взрослых с детьми, обеспечивает не столько формирование определенных
игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и
двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов,
эмоционально-волевой сферы, навыков общения со взрослыми и
сверстниками. [7, с.4] В связи с этим ведущими являются
коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо
учитывать, оценивая результативность проводимой работы. Обучение
детей игре строится на основе глубокого знания и учета индивидуальных
возможностей развития каждого ребенка, что является традиционным
подходом в специальной педагогике.

Принципиально
важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое
Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития
нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом
развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те
же стадии, что и в развитии нормального ребенка. Следовательно, в
жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна
стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего
развития. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются
особые условия для развития ребенка и он включается в процесс
систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы,
элементом которого является целенаправленное формирование игровой
деятельности. [4, с. 62-76]

Недоразвитие
игровой деятельности у детей с аномальным развитием оказывается как
бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные
причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление
игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках
овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью,
эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П.
Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А.
Стреблева).

Большинство
детей с выраженной умственной отсталостью обнаруживают слабо
выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является
показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у
таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые
действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения
или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить
в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально
развивающих детей. Поэтому интерес является кратковременным,
неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку. [1, с 35-36]

Все эти особенности
приводят к длительной задержке развития у детей с умеренной и
выраженной умственной отсталостью всех компонентов игровой
деятельности.

У
отдельных детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам.
Выделяются даже любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть.
Однако этот интерес размыт. Недифференцирован, неустойчив, что
проявляется в отсутствии даже кратковременного поглощения игрой.
Случайные раздражители быстро отвлекают внимание от игры. После чего
игра прекращается.

К
тому же у этих детей не сформирован целевой компонент. Их действия не
имеют осмысленного и целенаправленного характера. Ребенок не умеет
ставить перед собой конкретную, значимую для него игровую цель. Часто
механически или по подражанию взрослому он выполняет те или иные
простые манипулятивные действия с игрушками, нередко не отражающие ни
физических свойств, ни назначения предметов. И лишь под влиянием
длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно
ставить элементарную цель в игре с помощью взрослого (покатать куклу
в коляске, покормить куклу и.т.п.) [3, с.76-80]

Вне
специально организованного обучения дети с умеренной и выраженной
умственной отсталостью в возрасте 8-9 лет овладевают игровыми
действиями процессуального характера, которые многократно,
стереотипно, однообразно повторяют, как правило, не сопровождая их
эмоциональными реакциями и речью.

Вместе
с тем в процессе обучения эти дети способны овладеть не только
разнообразными игровыми действиями, но разными вариантами их цепочек,
что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр.
Последовательное выполнение нескольких действий весьма сложно для
детей этой категории, поэтому они допускают нарушения порядка
действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и
ожидая подсказки от взрослого. [6,
с.136-147­­­]

В
процессе самостоятельных игр 10-12-летние умственно отсталые дети
могут воспроизводить отдельные игровые действия и их цепочки в таком
варианте, в каком они предлагались им в процессе обучения. При этом,
как правило, они обогащают игровые действия привнесением в игру нечто
«от себя». Действия имеют более развернутый характер и
предельно детализированы. Даже в этом возрасте у детей данной
категории, в отличии от старших дошкольников с легкой умственной
отсталостью, не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке
словом или символическим жестом. [5, с.80]

У
детей с выраженной и тяжелой умственной отсталостью проявляется
характерная для всех умственно отсталых склонность к использованию
игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей
действительности. Функция замещения спонтанно у них формируется.
Поэтому необходимо учить использовать различные предметы не только в
их прямом назначении, но и в качестве заменителей, например:
кубик-мыло, стол, стул и.т.д., стул-мотоцикл, лошадка и.т.п.,
палочка-градусник, расческа и др. Неумение использовать
предметы-заменители связано не только с недоразвитием у детей
образного мышления и воображения, но, прежде всего, с тем, что у них
чрезвычайно скуден запас представлений об окружающем мире и беден
опыт предметных действий.

Сказанное
выше позволяет сделать вывод о том, что к 9-10 годам игра у детей с
выраженной и тяжелой формой умственной отсталости начинает оказывать
коррекционно-развивающее воздействие на них. Наступает время
овладения ею, так как формируются необходимые предпосылки: ребенок
относительно хорошо овладевает предметными действиями, накоплен
достаточно бытовой опыт, опыт взаимодействия со взрослыми, а иногда и
со сверстниками, появилась активная речь и др. В связи с этим важное
место в процессе обучения детей с умеренной, выраженной и тяжелой
степенью отсталости должно быть отведено формированию игровой
деятельности.

Формирование игровой
деятельности у всех детей построено на основе комплексного подхода,
который включает следующие компоненты:

• Организация
  предметно-игровой среды;

• Обогащение жизненного
  опыта детей;

• Обучающие
  игры;

• Общение взрослого с детьми
  в процессе игры.

С
целью выявления возможностей развития игровой деятельности детей
с тяжелой умственной отсталостью, определения условий, этапов и
методов ее
формирования проводится
диагностика овладения игровыми умениями детьми с умственной
отсталостью.

Для
оценки сформированности игровой деятельности были выделены следующие
критерии:

1. Наличие интереса к
   игрушкам и действиям с ними.

2. Эмоциональные реакции на
   игрушки и действия с ними.

3. Развитие игровых
   контактов.

4. Игровая инициатива.

5. Продолжительность игры со
   взрослым.

6. Характер
   используемых игрушек (предметные, сюжетные).

7. Использование
   предметов-заменителей.

8. Речевая активность во
   время игры.

9. Отношение к роли в игре.

10. Овладение ролевым
    диалогом.

11. Разнообразие
    сюжетов игр.

12. Продолжительность
    самостоятельной игры.

В ходе диагностики особенностей игровой деятельности
детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях детского дома
интерната, были сделаны следующие выводы:

1. Дети с тяжелой умственной отсталостью характеризуются разнообразием
   нарушений и неравномерностью развития психических функций.

2. У детей с тяжелой умственной отсталостью игровая деятельность, как
   ведущая деятельность дошкольников не возникает спонтанно. Без
   специального обучения ограничивается простейшими однообразными
   манипуляциями с игрушками.

3. Возможности овладения игрой у детей с умственной отсталостью
   находятся в зависимости от общего уровня психического развития.

4. Игра детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется
   хаотичностью в поведении, неумением использования образца, низким
   уровнем самостоятельности, значительным нарушением
   последовательности игровых действий и их планированием.

5. Игра остается зависимой от тех сюжетов, действий и порядка, которые
   предлагает взрослый в процессе обучения.

6. По уровнюовладения игровыми действиями выделяются три группы
   детей: с предметно-игровыми действиями, с сюжетно-отобразительными
   действиями и с элементами сюжетно-ролевой игры.

7. Разработана программа по обучению детей с
   выраженной умственной отсталостью. Она позволяет подойти к
   организации и проведению групповых занятий дифференцировано и
   выделить последовательность этапов формирования игры.

8. Целенаправленное формирование игры показало
   возможности ее развития при условии вовлечения детей в процессе
   совместной деятельности со взрослым:

• выявление и учет имеющихся нарушений развития;

• правильная организация обучающей среды;

• раннее начало коррекционно-педагогической работы

• использование показа и демонстрации способов обыгрывания игрушек;

• разъяснения смысла совершаемых действий, с обязательным речевым
  сопровождением их последовательности.

1. В структуре учебно-воспитательной деятельности
   в учреждении педагогу отводится ведущая роль в организации
   коррекционно-образовательной среды.

Литература:

1. Баряева Л.Б., Зарин А.
   Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального
   развития: Учебно-методическое пособие.-СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И.
   Герцена; Изд-во «Союз», 2001. (Серия «Коррекционная
   педагогика»).-416 с.

2. Баряева Л.Б., Зарин А.П.
   Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным
   недоразвитием /Инновации в Российском образовании: Дошкольное
   образование.- М.: Изд. МГУП, 1999.-С.46-50.

3. Вопросы воспитания и
   обучения аномальных детей дошкольного возраста. /Отв. Ред.Л.П.
   Носкова.-М., 1980

4. Выготский Л.С. Игра и ее
   роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. –
   1966.-№ 6- С. 62-76.

5. Гаврилушкина О.П.,
   Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых
   дошкольников.- М.: Просвещение, 1980.

6. Соколова Н.Д. Игровая
   деятельность умственно отсталых дошкольников //Дошкольное воспитание
   аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П.
   Носковой.- М.: Просвещение, 1993.- С. 135-147.

7. Эльконин
   Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.