Особенности развития детей сирот в доме ребенка

Журнал «Альманах мировой науки» (Педагогические науки)

Балаш Т.Г., Литвин С.В.

Особенности развития детей – сирот, воспитывающихся в доме ребенка

СПб ГКУЗ «Специализированный психоневрологический

дом ребенка №13 Адмиралтейского района»,

г. Санкт-Петербург

Воспитанники Домов ребёнка – это особый контингент, у которого все личностное развитие, как правило, формируется с задержкой и имеет осложнённый характер становления какой-либо функции. Такая задержка, в основном, спровоцирована определенными факторами. С одной стороны, это могут быть различные нарушения развития, с другой — депривационные факторы внешней среды. Основной контингент Домов ребёнка как раз и составляют дети раннего возраста, имеющие нарушения в развитии.

Дети с нарушениями в развитии – дети, имеющие отставание в психофизическом развитии вследствие нарушения деятельности одного или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, речевого) или обусловленное органическим поражением центральной нервной системы
(ЦНС) [1].

Огромную роль в развитии играют биологические и социальные факторы. Органический (биологический) дефект является первой причиной нарушенного развития. Условия социальной среды могу сгладить, компенсировать последствия биологического «сбоя», или же, напротив, усилить его отрицательные последствия. К социальным факторам относят психотравмирующую ситуацию в асоциальных семьях (алкоголизация и наркотическая интоксикация родителей, психические заболевания родителей), а также социально-психологические воздействия, которым в той или иной степени подвержены все дети, воспитывающиеся в домах ребенка. Самым психотравмирующим социально-психологическим воздействием является разлучение ребенка с матерью в первые годы жизни.

 Социальное развитие детей с нарушением развития раннего возраста происходит не так как у здоровых детей. В младенческом возрасте они не фиксируют взор на лице человека, у них затруднен контакт с взрослым «глаза в глаза», они не проявляют желание к сотрудничеству с близкими взрослыми, не стремятся к взаимодействию с другими людьми, не проявляют интереса к сверстникам. У этих детей к трём годам с трудом формируются представления о себе и о своем «Я». Для многих из них характерны раздражительность, резкое изменение настроения. У них задерживается формирование навыков опрятности и навыков самообслуживания.

Физическое развитие детей с нарушенным развитием имеет ряд особенностей по сравнению с их нормально развивающимися ровесниками. Овладение прямохождением у них происходит несколько позже, чем у их сверстников с нормальным интеллектом. Движения этих детей отличаются неустойчивостью, неуклюжестью походки, замедленностью или импульсивностью. Они не могут ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице. Часто у них отсутствует стремление научиться бегать, прыгать. Также отмечается недоразвитие ручной моторики. Движение обеих рук не согласованы, мелкие и точные движение кистей и пальцев рук не развиты. В младенчестве дети с нарушенным развитием не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют ими, не действуют ими. При этом подражательная способность без коррекционной развивающей помощи не формируется. Поэтому они своевременно не научаются предметным действиям (соотносящим и орудийным). Некоторые дети с нарушением интеллекта могут манипулировать (иногда это напоминает целенаправленное использование предмета), но в действительности ребёнок, производя действия не учитывает свойства и значение предметов [1].

У детей с отклонениями в развитии наблюдается низкий, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений, неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия. Недостаточно сформированы и пространственные представления. Поскольку развития пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представления данного вида у детей с нарушениями в развитии также имеет свои особенности – при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с интеллектуальными нарушениями часто не могут осуществить полноценный анализ формы, с трудом справляются с заданием на составление картинок.

Выраженное отставание обнаруживается и в развитии познавательной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями. Это проявляется во всех сферах психического развития: внимания, памяти, восприятия, мышления и речи. Наиболее характерными для детей с интеллектуальными нарушениями являются такие особенности внимания, как его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Память таких детей кратковременная, объем ее недостаточен. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; неумение организовывать свою работу.

К сожалению, у этих детей значительно позже формируются также предпосылки для развития зачатков трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются концу третьего года жизни. У них нарушен необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена [2].

Таким образом, дети, оказывающиеся в домах ребенка, являются воспитанниками группы риска. Они могут иметь различные патологии, вызванные врожденными или приобретенными факторами. Независимо от этого, каждый из детей, оказывающихся в доме ребенка, находится в травмирующей социально-психологической ситуации, которая также может замедлить развитие и привести к различным отклонениям.

В связи с этим, в доме ребенка должны создаваться условия, минимизирующие травмирующий фактор разлуки ребенка с родными, а также проводиться развивающая и коррекционная работа по воздействию на отклонения, вызванные патологиями развития.

Библиографический список

1. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е А Стребелевой. – М.:Полиграф сервис, 1998г. – с. 12-329.
2. Худенко Е.Д. «Теоретические основы планирования учебно-воспитательного процесса в доме ребенка» — «Центр коррекционных технологий», Москва 2007г.

Характерные особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей дошкольного возраста

Дети-сироты — это дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних. Развитие таких детей, как правило, во многом определяется тем, в каком возрасте это произошло. Чем раньше ребёнок остался без родительской опеки, тем тяжелее сказываются на его личностном развитии последствия сиротства.

Дети, оставшиеся без попечения родителей (социальные сироты) — это дети, чьи родители живы, но в силу тех или иных причин не воспитывают своих детей. Эта категория делится условно на несколько групп:

• дети, брошенные, в первые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях дома ребёнка (дети, оставшиеся без родителей с рождения до 3-4 лет);
• дети, поступившие в детский дом, в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам;
• беспризорные дети — это специфические дети, имеющие опыт жизни «на улице».

Анализ развития детей — социальных сирот, которые составляют абсолютное большинство воспитанников детских домов (около 90%) свидетельствует о том, что неприятие ребёнка родителями приводит к тяжёлым последствиям в развитии маленькой личности.

По свидетельству психологов, у ребёнка с холерическим темпераментом проявляются агрессивность, болезненное честолюбие, быстрая истощаемость нервной системы, подозрительность, завистливость.  Дети-сангвиники становятся сдержанными, осторожными, уступчивыми, скрытными, склонными к страхам и неврастении. У флегматиков развиваются нерешительность, робость, боязливость. Эти отклонения у «отказников» часто закрепляются и трудно поддаются коррекции. Всем им свойственна устойчивая привычка ко лжи. В то же время эти дети склонны в своём поведении подражать дурному примеру своих родителей.

В исследованиях М.К. Бардышевской выделяется несколько групп детей 3-5 лет, воспитывающихся в условиях детского дома. Эти группы детей различаются по степени эмоциональной недостаточности.

1. «Избегающие» дети. Эта немногочисленная группа детей, характеризуется наиболее тяжёлым эмоциональным состоянием воспитанников.

«Избегающие» дети очень трудно привыкают к жизни в группе, период их адаптации может затянуться на несколько месяцев. Они производят впечатление маленьких дикарей, не умеют общаться с другими детьми, всячески избегают общения со взрослыми, в играх проявляется агрессивная, разрушительная манера общения с игрушками. Чаще всего они стремятся уединяться. Такое поведение «избегающего» ребёнка обусловлено, с одной стороны, страхом, а с другой — несформированностью простых способов установления любого контакта с окружающими. Тяжёлое психологическое состояние такого ребёнка не безнадёжно. Постепенно он привыкает к взрослому, который о нём заботиться, начинает позволять ему устанавливать эмоциональный контакт с ним, хотя вне такого контакта ребёнок чувствует себя спокойнее.

2. «Цепляющиеся» дети находятся в более благополучном эмоциональном состоянии, чем «избегающие» дети. Как правило, это отказные дети с рождения. Такой ребёнок активно стремиться к контакту со взрослым. Однако этот контакт носит примитивный характер. Ребёнок прижимается, «ластится» ко взрослому. Самое важное для него — это как можно дольше оставаться в защищённом положении, например, на руках у взрослого. «Цепляющийся» ребёнок доверяет взрослым, даже малознакомым. Он ищет в них источник эмоционального тепла и защиты. С необыкновенным упорством такой ребёнок пытается возобновить контакт со взрослым, если тот пытается его завершить. «Цепляющиеся» дети способны обеспечить себе минимальную степень эмоциональной безопасности за счёт элементарной реакции привязанности к взрослому.
3. Дети с «недифференцированными» привязанностями — это самая большая группа детей. Им свойственны поверхностные, неупорядоченные, легко меняющиеся эмоциональные связи. Способы общения со взрослыми у этих детей достаточно развиты и разнообразны, но они не используются для образования более глубоких и устойчивых связей. У детей с «недифференцированными» привязанностями наблюдаются отдельные способы контакта со взрослыми, образуя более сложные формы поведения, которые практически недоступны детям из двух предыдущих групп. Такой ребёнок в психологическом плане более собранный и гармоничный, чем «цепляющийся» ребёнок. Для этих детей тактильный контакт со взрослым важен как источник удовольствия от совместного общения, а не как средство для нейтрализации страхов и тревоги. Они могут самостоятельно прекратить контакт, насытившись общением, рано утрачивают непосредственность в эмоциональных реакциях на взрослого, довольно точно ориентируясь в его настроениях и приспосабливаясь к ним. Дети, воспитывающиеся в одной группе с первых месяцев жизни, проявляют заботу друг о друге, бояться разлуки. Это отношение не распространяется на остальных детей, не входящих в число близких друзей. Для ребёнка с «недифференцированными» привязанностями другие дети — только партнёры по играм.
4. «Амбивалентные» дети — это дети с противоречивой, конфликтной привязанностью к взрослому. В эту группу входят не только «отказники», но и дети, поступившие в детские дома и имеющие опыт жизни в семье. Привязанность таких детей к взрослым формируется поэтапно. Эмоциональная связь со взрослым не даёт такому ребёнку ощущения безопасности. Привязанность «амбивалентного» ребёнка к взрослому является более зрелой по сравнению с привязанностями большинства отказных детей.
5. «Социально-тревожные» дети — это дети, имеющие ранний опыт жизни в семье. Эмоциональная привязанность таких детей близка к норме. Они сильно привязываются к воспитателю, который уделяет им много внимания. Однако им свойственны глубокая, устойчивая избирательная привязанность к «своему» взрослому и страх перед чужими.
6. «Гармоничные» дети — это дети, также имеющие ранний опыт жизни в семье. Формирование эмоциональной привязанности у них протекает нормально, формируется сеть привязанностей.

Таким образом, проблемы эмоциональной депривации оказывают сильнейшее негативное воздействие на личностное развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Серьёзной проблемой воспитания детей в условиях детского дома является вопрос половой идентификации социализации детей.

Дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей и не получившие положительного опыта семейной жизни, не могут создать здоровую полноценную семью. Воспитываясь в государственных учреждениях, воспитательные системы которых далеки от совершенства, они часто повторяют судьбу своих родителей, лишаясь родительских прав, тем самым расширяя поле социального сиротства.

Все вышесказанное подчеркивает актуальность и большую социальную значимость обращения к данной теме.

У детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа (детские дома, дома-интернаты) присутствует ряд особенностей. Среди них на первом месте отставание сенсорного развития (поздняя фиксация взгляда — после 5-6 мес.), на втором — предметного (игра наблюдалась после 11-12 мес.), на третьем — речевого.

Отмечается низкая интеллектуальная работоспособность, повышенная пресыщаемость и потребность в смене впечатлений (новые игрушки), быстрое угасание интереса, при исчезновении объекта из поля зрения ребенка. Также выявлена задержка формирования понимания формы, цвета, величины предмета.

Речь детей-сирот характеризуется логопедами, как речь с низким уровнем фонетического и лексического развития. У детей ограниченное или полное отсутствие обобщающих слов. Словарь очень скуден и ограничен бытом, в следствии ограниченности контактов.

Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается. Дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа, положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения. В общении со взрослыми большинству дошкольников-сирот свойственна своеобразная форма общения, которая отвечает лишь потребности в непосредственных (тактильных) контактах со взрослым. Ребёнок-сирота выделяет из окружающего пространства преимущественно взрослого человека и пытается восполнить свои нереализованные потребности в любви и ласке, внимании и доброжелательности посредством тактильных контактов. Это, в свою очередь, задерживает развитие ведущей в раннем возрасте предметной деятельности. У дошкольников в детских домах выявляются значительные трудности «вхождения в человеческую культуру» по всем определяющим направлениям. Вместе с тем известно, что именно дошкольный возраст в онтогенезе человека имеет огромное значение для его социализации, поскольку ребёнок 3 — 7 лет наиболее открыт для постижения различных аспектов общественных взаимодействий. Это обуславливает необходимость раннего включения детей-сирот в процесс коррекционно-педагогических воздействий для обеспечения нормализации их социального развития .

С началом учебы у детей-сирот сразу же выявляются проблемы в сферах:

• приобретения школьных навыков,
• неготовность к усвоению программы массовой школы,
• недоразвитие ряда психических функций: речи, пространственного гнозиса, моторики (в т. ч. и тонкой)
• детренированность способностей к усилиям, работе, терпению, преодолению трудностей,
• общий психический и физический инфантилизм,
• нарушения внимания (краткое сосредоточение), утомляемость,
• отсутствие познавательного интереса.

У ребенка в государственном учреждении нет чувства постоянного дома. В 15-18 лет подростки вынуждены уходить из детского дома практически в неизвестность, решать проблему жилья, прописки. Для некоторых закончить учебу — это начать скитаться. К статусу сироты добавляется статус мигранта (как социологическое понятие), а стало быть, статус чужака. Дети-сироты становятся мигрантами в раннем возрасте, и сохраняют этот статус в течение многих лет, доказывая, что миграция не географический факт, а социальное явления. Очень часто сироты не отождествляют себя с обществом, окружающими людьми, а противопоставлять себя им.

Даже если детей-сирот усыновляют, то внутри новой семьи они сталкиваются с массой проблем, которые даже взрослые без помощи психолога, патронажной службы не мог решить эффективно. Ведь с дошкольного возраста у этих детей формируются иные представления о том, какой должна быть семья и какое место должен занимать в ней ребенок. Еще большие трудности ожидают неусыновленных детей-сирот, которые по окончании интерната, не могут самоопределиться, чувствуют себя как бы «ущербными» в мире, потому что не понимают, как вести себя в той или иной ситуации. Безусловно, социализация в настоящее время поставлена на первый план, но почему она не дает эффективных результатов, можно понять лишь тогда, когда попытаешься хотя бы узнать их проблемы ближе, в процессе общения с самими детьми.

Список использованной литературы:

1. «Психическое развитие воспитанником детского дома. » Под редакцией И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской.
2. А.Ш. Шахманова «Воспитание детей-сирот дошкольного возраста.»
3. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме.