Основные направления исследований развития речи ребенка
Екатерина Елаева
Современные направления в исследовании речи детей дошкольного возраста
В изучении детской речи четко прослеживаются несколько направлений. Изучение специфики детской речи по сравнению с нормированной литературной речью (К. И. Чуковский, Е. И. Тихеева, Н. А. Рыбникова, С. Н. Цейтлин); психологическое направление, в рамках которого изучалась речь детей в широких обобщениях (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Н. И. Жинкин, Ф. А. Сохин, А. М. Леушина); лингвистическое направление, охватывающее изучение онтогегеза детской речи (А. Н. Гвоздев, А. М. Шахнарович, Н. М. Аксарина, М. И. Лисина); исследования индивидуальных различий в показателях речевого развития как в личностном плане, так и в общих тенденциях (В. А. Добромыслов, В. С. Филатов).
В 1960 году в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР была образована лаборатория развития детской речи (зав. лабораторией – Феликс Алексеевич Сохин (1929-1992) — ученик Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог). С его именем связано развитие ме-тодики на новом качественном уровне. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи, формирования языковых обоб-щений, элементарного осознания языка и речи.
Результаты этих исследований были отражены в новой типовой программе (1983-1984, под ред. Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова. Она построена на основе деятельностного подхода. Программа связывала речевое развитие с ознакомлением с окружающим, учитывала возрастные особенности детей, предполагала преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах, перспективность (на каждом этапе закладываются основы того, что будет развито в дальнейшем); преемственность, между, детским садом и школой.
На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках. В РФ — «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985) под ред. М. А. Васильевой. В ней сохранялись принципиальные подходы к развитию речи детей, содержание программных задач и последовательность их усложнения, учтена специфика культурно-национальных условий России.
Разработка Ф. А. Сохиным, методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и педагогические ас-пекты. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи. На основе разработки данных вопросов была составлена программа речевого развития детей (1992-94, методического пособия для воспитателей, в которых прослеживается комплексный подход к речевому развитию и овладение речью как творческий процесс. Одновременно проводились исследования разных сторон речевого развития детей.
В настоящее время психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (классификация Ф. А. Сохина):
— структурном — исследуютсявопросы формирования разных структур-ных уровней языка: фонетического, лексического, грамматического;
— функциональном — исследуютсяпроблемы формирования навыков владения языком в коммуникативной функции: связная речь;
— когнитивном — исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи: обучение грамоте.
Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания об элементах языковой действительности (что обеспечивает лингвистическое развитие ребенка); разрабатываются комплексные занятия (где ведущая задача — обучение монологической речи); интегративные занятия, объединяющие разные виды деятельности (музыкальное, речевое, двигательное, изобразительное творчество).
Появляются и разрабатываются новые вариативные программы,среди которых наиболее признанными являются:
«Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой). — Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды; подобран литературный репертуар для чтения и рассказывания.
«Развитие» (под ред. А. Венгера) — в ней определены направления речевой работы: — ознакомление с художественной литературой; — освоение специальных средств литературно — речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); — развитие познавательных способностей (на базе ознакомления с художественной литературой); — обучение грамоте со средней группы; — обучение чтению со старшей группы.
«Детство» (В. И, Логинова, Т. И. Бабаева и др.)— содержит специальные разделы: «развиваем речь детей», «ребенок и книга», — в конце каждого раздела предлагается критерии для оценки уровня речевого развития; — определены речевые умения в разных видах деятельности.
«Программа развития речи» (О. С. Ушакова) — углубляет, дополняет, уточняет типовую программу. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях.
Таким образом, к настоящему времени методика исследования речи пред-ставляет собой интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические и дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста.
Источник
Людмила Шаврина
Консультация «Основные направления по развитию речи дошкольников. Методика обследования речевого развития»
В настоящее время имеются несколько направлений в разработке методики развития речи дошкольников. Определение их эффективности возможно лишь при сопоставлении данных речевого развития детей.
Выявление уровня речевого развития детей важно также при определении школьной зрелости, ибо полноценное овладение родным языком – важнейшая предпосылка успешности в налаживании взаимоотношений с учителем, сверстниками, в усвоении всего того объёма новой информации, которая преподносится детям в словесной форме.
В обучении детей развитию речи выделяются три направления: структурное (формирование звуковой, грамматической стороны речи); функциональное (формирование диалогической монологической речи, речевого общения); когнитивное или познавательное (развитие элементарного познания явлений языка, речи).
Исследования показали, что наибольшая эффективность при овладении любыми структурными составляющими речи достигается при условии, что дети вовлекаются в активную работу по составлению разных вариантов речевых единиц, их изменению и образованию.
В исследованиях второго направления можно найти более четкие критерии связной речи, чем просто ее логичность, последовательность. В качестве основного показателя связности принято сформированное у детей умение структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания.
Если в исследованиях первого и второго направлений общение и осознание языковых явлений вступают только как одно из условий успешного усвоения элементов лексики, грамматики, то исследования третьего направления прямо нацелены на формирование у детей первоначальных лингвистических представлений, понимание того, что такое слово, предложение, как они строятся, из каких частей состоят.
В основе развития речи лежит активный творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности. Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой деятельности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Однако при стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня. Поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому развитию. Центральная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарного познания явления языка и речи. Грамматический строй – логика языка, его организующее начало, обеспечивающее использование всех его средств в связной речи. Исследователи детской речивыделяют два взаимосвязанных процесса в освоении грамматики: подражание и языковое обобщение. О важной роли языковых обобщений в освоении грамматики свидетельствуют инновации в сфере словоизменения и словообразования. Языковые инновации – свидетельство того, что ребенок усвоил значение грамматических элементов и правила оперирования ими и применяет эти правила в новой проблемной ситуации.
Один из важных показателей общеречевого развития ребенка – его инициативная речь. Она возникает чаще всего в условиях общения со взрослыми и сверстниками как средство выражения его потребностей. Инициативная речь, таким образом, может служить не только показателем речевого развития ребенка, но и косвенной характеристикой сферы его потребностей. Инициативная речь детей младшего дошкольного возраста возникает прежде всего в связи с познавательными потребностями ребенка, потребностями в эмоциональном общении и в активных действиях, а также с органическими потребностями. В среднем дошкольном возрасте инициативная речь более развита, чем в младшем, как в плане содержания, так и разнообразия форм. Выявлены три коммуникативные ситуации, стимулирующих инициативную речь, а также типология языковых средств, используемых в этих ситуациях. Активность ребенка в инициативной речи оказывалась зависящей от его коммуникативной направленности, запаса жизненных впечатлений, степени эмоциональности, а также от уровня общеречевого развития.
Методика обследования речевого развития
В настоящее время имеются несколько направлений в разработке методики развития речи дошкольников. Определение их эффективности возможно лишь при сопоставлении данных речевого развития детей. Выявление уровня речевого развития детей важно также при определении школьной зрелости, ибо полноценное овладение родным языком – важная предпосылка успешности в налаживании взаимоотношений с учителем и сверстниками, в усвоении всего того объема новой информации, которая преподносится детям в словесной форме.
На основе анализа содержания обучения, выявления проблемных речевых задач, необходимо выделить следующие показатели, характеризующие узловые новообразования в том или ином возрасте и разработать игровые ситуации, в которых эти новообразования смогут проявиться.
Для старшего дошкольного возраста таким основным новообразованием может служить связная монологическая речь. Различия в уровне связной речи проявляются в таких показателях, как самостоятельность (несамостоятельность, контекстность, ситуативность (опора на наглядность, продуктивность (репродуктивность). Для выявления этих параметров следует предложить детям такие виды заданий, как рассказать любимую сказку, обрисовать любимую игрушку, что изображено на картине, придумать историю и так дате.
Рассказывание любимой сказки – наиболее доступный детям вид речевой деятельности. Если же старший дошкольник не может рассказывать сказку, это уже свидетельство неблагополучия в речевом развитии. Рассказ о любимых игрушках, как правило, бывает коротким. Развернутый рассказ на тему из личного опыта свидетельствует о продуктивности и контекстности речи. Наиболее сложное задание – творческий рассказ на предложенную тему. С ним справляются далеко не все дети. Самостоятельное сочинение – показатель продуктивности речемыслительной деятельности, ее контекстности. Дети с низким уровнем развития связной речи ограничиваются перечисление объектов и ответами на вопросы. Если ребенок создает сочинение, в котором изображенное на картине оказывается одним из эпизодов, это свидетельствует о высоком уровне речи, ее продуктивности, контекстности и самостоятельности.
Анализ связных высказываний ребенка позволяет также судить о состоянии звукопроизношения, темпа речи, силы голоса, интонационной выразительности, о богатстве и точности словаря, владении средствами художественной выразительности. Кроме рассказывания, методика включает задания на словообразование и словообразование, на подбор синонимов, антонимов, сравнений, определений и глаголов к заданному слову. Это позволяет собрать дополнительные данные о творческой продуктивности речи, ее образности и грамматической правильности.
Учитывая возрастные особенности детей, методику обследования речижелательно строить как игровое взаимодействие: действие от лица персонажа из театра кукол, игровые диалоги и так далее.
Источник
Валерия Бабкина
Консультация «Основные направления и средства речевого развития детей»
Основные направления работы по развитию речи детей в ДОУ
Одной из ведущих задач, которую решают дошкольные образовательные учреждения, является развитие речи детей.
Речь как ведущее средство общения сопровождает все виды деятельности ребенка. От качества речи, умения пользоваться ею в игре, во время совместной деятельности педагога и ребенка, при планировании и обсуждении рисунка, в наблюдении на прогулке, при обсуждении спектакля и т. д. зависит успешность деятельности ребенка, его принятие сверстниками, авторитет и статусное положение в детском сообществе.
Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам дошкольного образования содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на достижение целей формирования устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основевладения литературным языком своего народа через решение следующих задач:
• Овладение речью как средством общения и культуры;
• Обогащение активного словаря;
• Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
• Развитие речевого творчества;
• Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
• Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
• Формирование звуковой аналитико — синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми, педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаимосвязи друг с другом.
Применительно к дошкольнику на основе анализа исследований по проблемам речевого развития детей и опыта работы детских садов мы выделим следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку.
• Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением.
• Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.
Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации, и в разных видах деятельности.
• Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности.
• Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности.
Леонтьев выделяет три способа осознания,которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.
• Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи.
• Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе организованной образовательной деятельности нередко исчезает естественность общения,снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить.
• Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога.
Основные направления работы по развитию речи детей в ДОУ:
— Развитие словаря (освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение);
— Воспитание звуковой культуры (развитие восприятия звуков родной речи и произношения, любви и интереса к художественному слову;
— Развитие связной речи (диалогическая (разговорная) речь, монологическая (рассказывание);
— Формирование элементарного осознания явлений языка и речи (различие звука и слова, нахождение места звука в слове);
— Формирование грамматического строя (морфология, синтаксис, словообразование).
В практике работы педагогов ДОУ по развитиюречи используются следующие методы:
Наглядные:
— Непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе, экскурсии);
— Опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам).
Словесные:
-Чтение и рассказывание художественных произведений;
-Заучивание наизусть;
-Пересказ;
-Обобщающая беседа;
-Рассказывание без опоры на наглядный материал.
Практические:
-Дидактические игры;
-Игры-драматизации;
-Инсценировки;
-Дидактические упражнения;
-Пластические этюды;
-Хороводные игры.
Для развития речи используются разнообразные средства:
• общение взрослых и детей;
• культурная языковая среда, речь воспитателя;
• обучение родной речи и языку на занятиях;
• художественная литература;
• различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).
Рассмотрим кратко роль каждого средства.
Важнейшим средством развития речи является общение.
В отечественной психологии общение рассматривается как сторона какой-либо другой деятельности и как самостоятельная коммуникативная деятельность. В трудах отечественных психологов убедительно показана роль общения со взрослыми в общем психическом развитии и развитии вербальной функции ребенка.
Речь, являясь средством общения, возникает на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша.
Система работы по развитию речи детей в ДОУ
Основная цель: формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.
Основные направления работы по развитию речи детей в ДОУ:
1. Развитие словаря: освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.
2.Воспитание звуковой культуры речи: развитие восприятия звуков родной речи и произношения.
3. Формирование осознания явлений языка и речи (различение звука и слова, нахождение места звука в слове).
4.Формирование грамматического строя речи:
4.1. Морфология (изменение слов по родам, числам, падежам);
4.2. Синтаксис (освоение различных типов словосочетаний и предложений);
4.3. Словообразование.
5. Развитие связной речи:
5.1. Диалогическая (разговорная) речь
5.2. Монологическая речь (рассказывание).
6. Воспитание интереса и любви к художественному слову.
Принципы развития речи:
1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития.
2. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи.
3. Принцип развития языкового чутья.
4. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка.
5. Принципы взаимосвязи работы над различными сторонами речи.
6. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.
7. Принцип обеспечения активной языковой практики.
Средства развития речи:
1. Общение взрослых и детей
2. Культурная языковая среда.
3. Обучение родной речи в непосредственно-образовательной деятельности.
4. Художественная литература.
5. Изобразительное искусство, музыка, театр.
6. Непосредственно-образовательная деятельность по другим областям.
Методы развития речи:
1.Наглядные:
— метод непосредственного наблюдения и его разновидности (наблюдение в природе, экскурсии)
— Опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам)
2.Словесные:
— чтение и рассказывание художественных произведений
— заучивание наизусть
— пересказ
— обобщающая беседа
— рассказывание без опоры на наглядный материал
3.Практические:
— дидактические игры
— игры-драматизации
— инсценировки
— дидактические упражнения
— пластические этюды
— хороводные игры
Источник