Основные линии развития ребенка по выготскому

Психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по следующим линиям:

1) познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

2) психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

2) личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Линии развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие:

а) знаний, способов деятельности;

б) психологических механизмов применения усвоенных способов;

в) личности, куда включена и деятельность.

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению.

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсомоторного уровня интеллектуального развития ребенка (0-2 года),— исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интеллект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем:

— интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;

— каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий;

— новые умственные структуры формируются на основе действия;

— соотношение между 1) функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: организацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складывающимися умственными системами «обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени» [Ж.Пиаже, с. 23].

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: 1)«моторные действия», в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости; 2) дооперациональный период, характеризующийся обратимостью только сенсомоторных действий; 3) развитие конкретных операций, когда «логические операции … вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем»;4) развитие пропозициональных, или формальных операций, «когда у ребенка формируется логика взрослого… способность мыслить гипотезами».

Исследователями школы Б.Г. Ананьева было показано, что структура интеллекта постоянно меняется. В возрасте от 22 до 25 лет в структуре интеллекта человека сохраняются как бы два ядра (по данным факторного и корреляционного анализа), к которым стягиваются связи, соединяющие все психические процессы и их показатели. Первое ядро — мнемическое, т.е. единая структура памяти и мышления, второе — атенционное, т.е. ядро внимания. От 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемическое, логическое и атенционное. Существование атенционного ядра показывает, что направленность и сосредоточенность сознания, которые и определяют внимание человека, являются важными условиями его интеллектуальной деятельности. В 34—35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы ее «стягивание» и все корреляционные связи группируются вокруг логического и атенционного ядер.

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д.

Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития.

В исследованиях Л,С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка. «Центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды».Л.И. Божович называет эти представления «мотивирующими». Их действие освобождает ребенка «от диктата внешних воздействий». Хотя он сам этого еще не осознает, но он начинает становиться субъектом. К третьему году жизни, т.е. к концу раннего детства, «центральным новообразованием… является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении своего Я… является доминирующей». В этот период развития сталкиваются две силы — «хочу» и «надо». Происходит формирование самосознания. Период до 7-8 лет соотносится Л.И. Божович со становлением ребенка как «социального индивида». «У него возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию».К 12-14 годам формируется «способность к целеполаганию», т.е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15-16 формируется «жизненная перспектива».

B.C. Мухина рассматривает развитие личности, как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. В этой структуре пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на признание, половая идентификация, психологическое время и социальное пространство личности. Механизмами развития личности, по В.С.Мухиной, являются: индентификация, обособление и их взаимодействие.

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития. Она представляет третью линию сложного пути становления человека, наряду с умственным и личностным,. Д.Б. Эльконин, последовательно рассматривая изменение предметного действия ребенка в раннем детстве (совместность его выполнения со взрослым, включающую прослеживание и пробы), отмечает изменение не только социальной ситуации развития, но и самого предметного действия. В игре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произвольного отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. В процессе развития у ребенка формируется прежде всего умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их.

Источник

Культурно-историческое направление в психологии развития

1. Теория развития Л. С. Выготского.

2. Деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева.

3. Концепция Д.Б. Эльконина.

4. Теория развития личности Л.И Божович.

5. Модель развития общения М.И. Лисиной.

6. Теория развития психики А. Валлона.

7. Эко-психологическое направление (У. Бронфенбреннер, К. Ригель, В.А. Петровский).

Теория развития Л. С. Выготского

Согласно представлению Л.С. Выготского, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л.С. Выготского нет описания социально-культурного контекста того времени, но есть конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л.С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-генетической». «Интерактивно» — потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало процессе своего исторического развития и какими являются язык письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.

Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л.С. Выготский создал законы психического развития ребенка:

— Закон сложной организации развития во времени: развитие имеет ритм, не совпадающий с ритмом времени и меняющийся в разные годы жизни (например, год жизни младенца не будет равен году жизни взрослого по степени изменений личности).

— Закон метаморфозы: развитие является цепью качественных изменений, поэтому ребенок является не просто маленьким взрослым, но существом с качественно отличной психикой.

— Закон неравномерности (гетерохронности) детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.

— Закон формирования высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, а позже становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка (интериоризируются).

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденнсти, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, фундаментальными понятиями которой являются зона ближайшего и актуального развития. Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что онсможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д.

Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изучалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка» содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и какпредмет исследования и как предмет формирования.

Источник

В результате освоения данной темы студент должен:

знать

• логику развития сознания ребенка с позиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского;
• основные периоды развития ребенка, их характерные особенности;
• специфику социальной ситуации развития в детском возрасте с позиции Л. С. Выготского;

уметь

• анализировать процесс развития с позиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского;

владеть

• навыками анализа практического применения теории Л. С. Выготского в образовании;
• основными понятиями культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

Введение в теорию развития Льва Семеновича Выготского

Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский уделял большое внимание анализу развития ребенка в дошкольном возрасте. В отличие от большинства зарубежных психологов, он рассматривал психическое развитие как процесс присвоения высших форм психики, которые удерживаются культурой и передаются ребенку в процессе его взаимодействия со взрослым. При этом дело не сводится к пассивной передаче знаний.

Понимание развития

Развитие Л. С. Выготский понимает как непрерывный процесс самодвижения, в ходе которого образуются новые свойства и качества, которых не было на прежних ступенях. Этот процесс, по его мнению, определяется «единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития». Каждый возрастной этап детского развития характеризуется своими новообразованиями. Под возрастным новообразованием психолог понимал «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». Фактически Л. С. Выготский стремился найти целостную характеристику развития, позволяющую объяснить его особенности на конкретном этапе.

Он отмечал, что развитие может идти медленно, литически, с практически незаметными изменениями или бурно, кризисно. Кризисные периоды могут продолжаться от нескольких месяцев до двух лет. При этом в очень короткий период ребенок изменяется целиком. Развитие носит «бурный, стремительный, иногда катастрофический характер». Кризисы возникают незаметно, и так же трудно установить момент, когда они заканчиваются. В них выделяются три фазы: предкритическая, критическая и посткритическая. Их наиболее яркие проявления характерны для средней фазы кризиса. Дети при этом становятся трудновоспитуемыми, переживают внутренние конфликты. Однако внешние негативные проявления в поведении характерны не для всех детей.

Протекание кризиса зависит от особенностей внешних условий, в которых оказывается ребенок. Л. С. Выготский говорит о том, что если в стабильные периоды развитие носит положительный, поступательный характер, то в критические периоды на первый план выступают процессы разрушения, отмирания, распада того, что было характерно для ребенка предыдущей стадии развития. Таким образом, диалектика развития заключается в смене нового старым, в отмирании предыдущих форм и замене их последующими.

После рождения ребенок оказывается в критической фазе. Кризис новорожденности связан с резкими изменениями условий, в которых оказывается малыш. В этом смысле данный кризис разграничивает два периода существования: внутриутробное и внеутробное. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего возраста. Кризис трех лет разграничивает раннее и дошкольное детство. А кризис семи лет характеризует переход из дошкольного возраста в школьный. Итак, согласно Л. С. Выготскому критические периоды сменяются стабильными. При этом периодизация развития выглядит следующим образом: кризис новорожденности; младенческий возраст (от двух месяцев до одного года); кризис одного года; раннее детство (от одного года до трех лет); кризис трех лет; дошкольный возраст (от трех до семи лет); кризис семи лет; школьный возраст (от 8 до 12 лет).

Как уже отмечалось, каждый возраст характеризуется своим новообразованием, вокруг которого группируются все частичные новообразования. Л. С. Выготский выделял основные линии развития, которые обусловлены (или связаны с) центральным новообразованием, и побочные линии, т.е. все другие изменения, происходящие с ребенком. В ходе развития побочные линии могут становиться центральными и наоборот. Например, речевое развитие в младенческом возрасте составляет побочную линию развития, в раннем – центральную, а в школьном оно опять становится побочной линией. Каждый период характеризуется присущим именно этому возрастному отрезку строением детского сознания. Новая структура сознания, появляющаяся в соответствующий возрастной период, обусловливает и новые отношения ребенка с миром, его восприятие самого себя и окружения.

Для того чтобы определить структуру каждого возраста, Л. С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития». Она определяется особым, своеобразным отношением между ребенком и социальным окружением, характерным для каждого возрастного периода. Социальная ситуация целиком и полностью определяет характер развития в данный период, те новообразования, которые возникают на данном возрастном отрезке. Развиваясь в социальной ситуации, ребенок изменяется. Прежде всего становится другой структура его сознания, что приводит к несоответствию между возникшей новой личностью ребенка и социальной ситуацией. В этом случае социальная ситуация развития с неизбежностью должна стать другой, что является начальным моментом для развития на следующем возрастном этапе. Л. С. Выготский формулирует основной закон динамики возрастов, согласно которому движущие силы развития ребенка в том или ином возрасте «приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития», к изменению социальной ситуации развития и переходу к новому возрастному этапу.

Характеризуя развитие, Л. С. Выготский подчеркивает, что одни линии могут быть уже завершены, а другие – находиться в процессе своего становления. Последние определяют зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития становится отчетливо видна в том случае, если сравнивать индивидуальную самостоятельную активность ребенка и его активность, основанную на подражании взрослому. Л. С. Выготский отмечает, что результаты, которые ребенок достигает в умственном плане с помощью подражания, значительно выше результатов, основанных на самостоятельной активности. Однако хотя они и выходят далеко за пределы самостоятельных возможностей детей, но имеют ограничения, характерные для каждого возраста. Подражание ученый понимает не как бездумное механическое копирование, а как любую деятельность, выполняемую ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослым или другим ребенком. Он подчеркивает, что развитие всех свойств личности ребенка осуществляется в процессе сотрудничества со взрослым. Отсюда следует, что социальная ситуация развития не только характеризует отношения между ребенком и социальным окружением, но является условием формирования зоны ближайшего развития, т.е. местом встречи взрослого и растущего ребенка. Это обстоятельство Л. С. Выготский поясняет следующим примером. Он спрашивает, почему, например, трехлетний ребенок усваивает речь труднее, чем ребенок полутора лет? Объяснение заключается в том, что обучение, по Л. С. Выготскому, опирается не на созревшие, а на созревающие функции. Если ребенок уже прошел наиболее благоприятный, сензитивный период развития речи, а встреча ребенка и взрослого в положенное время не состоялась, то компенсировать потери в следующем возрасте оказывается значительно труднее именно в силу большей оформленности структур, ответственных за речевое развитие.

Источник