Орудие и знак в развитии ребенка что это
«Орудие и знак в развитии ребенка» — так называется одна из работ
Выготского Выготский Л.С. Психология развития человека. Орудие и знак в развитии ребенка. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. https://yanko.lib.ru/books/psycho/vugotskiy-psc_razv_chel-9-orudie_i_znak_v_razvitii_rebenka.pdf,одна из центральных работ в рамках культурно-исторической концепции. Таковой она считается и сейчас.
В этой работе Выготский писал: «Два процесса исключительной важности, которым посвящена эта статья: применение орудий и использование символов — рассматривались до сих пор в психологии как изолированные и независимые друг от друга. На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например, речи. <…> Если у высших животных одно могло существовать без другого, то отсюда естественно вытекает, что совокупность двух систем есть именно то, что должно рассматриваться как характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения».
Выготский, таким образом, выстраивает достаточно сложную конструкцию: сначала в практическую деятельность включаются орудия, затем в деятельность с орудиями проникает деятельность со знаками, а в нее могут войти действия со знаками второго, третьего и иного уровня. Возникают «многоэтажные» орудийно и знаково опосредованные системы жизни и деятельности.
Так или иначе, орудие, по Выготскому, есть то, что используется как инструмент, и в этой функции орудием может выступать и знак. Но знак в своем специфическом смысле есть то, что привносит в жизнедеятельность также и социальные, нормативные, целевые и другие «идеальные» компоненты и возможность оперировать с орудиями и объектами не практически, а в «идеальном плане».
Сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут опосредствовать психические процессы. Но существуют особые «психологические орудия» — «орудия духовного производства». Этими психологическими орудиями являются различные знаковые системы — язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.
Для Выготского, особенно в последние годы его работы, «общение» и «взаимодействие» стало, возможно, темой более значимой, нежели индивидуально понимаемая деятельность. Уже исследуя «значение», Выготский рассматривал его как «единство речи и мышления, общения и обобщения».
«Мышление и речь» — еще одно название работы из числа основных трудов Л.С. Выготского. Говоря о культурно-исторической концепции, его невозможно обойти стороной.
Согласно Л.С. Выготскому, мысль обретает в слове необходимую оболочку, в которой она и становится действительностью и для ее субъекта, и для других людей. Он полагал, что человеческое мышление практически невозможно без языка, а мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью.
Выготский считал, что слово относится и к речи, и к мышлению. Оно — живая клеточка, содержащая основные свойства речевого мышления как целого. Слово — это не ярлык, наклеенный на конкретный и отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно, как понятие и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово — это, одновременно, и средство общения, поэтому оно существует в речи. Именно в значении слова содержится узел того единства, которое Выготский называл речевым мышлением.
К мышлению и речи Выготский применяет тот же мыслительный прием, что и к представлениям о низших и высших психических функций. Впрочем, как и к представлениям об орудийной деятельности и использовании знаков. Он как бы соглашается с представителями противоположных друг другу позиций, акцентирующих примат либо одного, либо другого, а затем говорит: «Вы все правы. И ты прав, и ты прав. Но истина не здесь».
Вполне возможно, предполагает он, что, когда-то или в каких-то условиях мышление и речь развивались относительно самостоятельно. В принципе, вероятно, можно выделить доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи. Но уже в возрасте около двух лет у ребенка наступает переломный момент: его речь становится интеллектуальной, а мышление — речевым. Ребенок открывает для себя символическую функцию речи, начинает понимать обобщающее значение слова как средства общения и начинает пользоваться им и для коммуникации, и для решения задач. После этого этапа развития ребенка просто невозможно говорить о мышлении и речи как о чем-то раздельном.
Для понимания отношения мысли к слову в концепции Л.С. Выготского существенное значение имеет феномен внутренней речи. В отличие от Ж. Пиаже, в полемику с которым достаточно часто вступал Выготский, в культурно-исторической концепции считается, что внутренняя речь есть результат «овнутрения» речи внешней. Согласно Выготскому, при переходе внешней речи во внутреннюю, в ней сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.
Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность, Выготский иллюстрирует это примером диалогов давно знающих друг друга людей, уже и «без слов» понимающих, о чем идет речь. Еще одна особенность внутренней речи — слияние, объединение слов. Возникающее в результате сочетание обогащается двойным или множественным смыслом содержащихся в нем слов, объединяющихся во внутренней речи в «комок», который Выготский называл агглютинатом.
Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Наибольшего развития она достигает в трехлетнем возрасте, когда дети, играя, разговаривают сами с собой. Эгоцентрическая речь, фактически — это прорвавшаяся наружу внутренняя речь, как писал Выготский, «внутренняя речь вслух».
В некоторых случая активная внутренняя и эгоцентрическая речь возникает и у взрослых. Это происходит в ситуациях умственных и практических затруднений или стресса. Человек начинает разговаривать сам с собой, причем он не только комментирует свои действия или сопровождает их словами, но и отдает себе команды или спорит с предполагаемыми оппонентами.
По мнению Выготского, это свидетельствует о том, что внутренняя речь есть результат «овнутрения», перехода во «внутренние» субъективные формы развернутого речевого взаимодействия ребенка со взрослыми, результат интериоризации и, как говорил Выготский, «сворачивания» грамматического, синтаксического и прочего строения внешней коммуникации.
Эти идеи Выготского не получили очевидного развития у его последователей. Однако необходимо отметить идеи и представления А.Н. Леонтьева о «значении», сформулированного им в работе «Деятельность.Сознание. Личность», а также работы См., например, Леонтьев А.А. Деятельный ум. (Деятельность, Знак, Личность): Смысл;
Москва; 2001 https://fictionbook.ru/static/trials/05/97/32/05973298.a6.pdf А.А. Леонтьева о значении слова.
Источник
Два процесса — применение орудий и использование символов — ранее рассматривались в психологии как изолированные и независимые друг от друга.
На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психологической литературе почти совсем не уделялось внимания вопросу о структурной и генетической связи этих двух функций.
Признание того факта, что начала практического интеллекта могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как натуральная операция, остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с практическими операциями. Тенденция к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка. Психологи, склонные изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Оно происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который проецировался в раннее детство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальнейшего развития. Однако Л.С. Выготский не разделяет утверждения об «открытии» символической деятельности, «символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается»-утверждает он. «Знак возникает в процессе сложного развития — в полном смысле этого слова. В начале процесса стоит переходная смешанная форма, соединяющая в себе натуральное и культурное в поведении ребенка». Л.С Выготский Орудие и знак в развитии ребенка С.9
Функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая вещь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, а именно- их называние.
Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения.
Выготский утверждает, что изолированное изучение практического интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно, видя в совокупности этих двух систем характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.
Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и создавая специфические человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Л.С. Выготский в своих экспериментах над ребенком, открывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непрерывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с большим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.
На основе экспериментов Л.С. Выготский выявил следующее, что речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без нее ребенок не способен завершить задачу.
Ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Более того, эгоцентрическая речь у ребенка усиливается в моменты возникновения трудностей, т.е. эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышления вслух. Эгоцентрическую речь у ребенка следует рассматривать как переходную форму между внешней и внутренней речью, выполняющую ту функцию, которую в развитом поведении взрослого выполняет внутренняя речь, т. е. интеллектуальную функцию. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые были вне сферы, доступной для практической деятельности, теперь благодаря речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.
Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Созданный с помощью речи второй ряд стимулов поднимет поведение ребенка на более высокий уровень, оно обретает относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение.
Речь, как вспомогательный стимул, выполняет специфическую функцию организации поведения. Она служит ребенку средством социального контакта с окружающими людьми, а также начинают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более высокую форму поведения. Операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, по необходимости носит в первое время характер внешней деятельности, т.е. знак вначале — внешний вспомогательный стимул, внешнее средство автостимуляции.
При вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры, ее характеризуют: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) 3) возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями.
Если объединение практических и речевых операций у ребенка знаменует переход от низших форм поведения к низшим, то при распаде единства речи и действия обратное движение — переход человека от высших форм к более низким. Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем.
Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко вглубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.
Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализации подготовленного решения. Таким образом, прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию.
По словам Выготского — «роль речи, выделенная нами как особый момент в организации практического поведения ребенка, является решающей для того, чтобы понять не только структуру поведения, но и его генезис: речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором.» Л.С Выготский Орудие и речь в развитии ребенка С. 20Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит, таким образом, социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впервые переносится в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и приводит к появлению социальных структур в его психической жизни, т.е. социализируется. С первых дней ребенка его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих его людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека. Переход от биологического пути развития к социальному — кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка, который является главным детерминирующий фактором дальнейшего развития интеллекта.
Источник
СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ В ШЕСТИ ТОМАХ
Главный редактор
A. В. ЗАПОРОЖЕЦ
Члены редакционной коллегии: Т. А. ВЛАСОВА Г. Л. ВЫГОДСКАЯ
B. В, ДАВЫДОВ А. Н. ЛЕОНТЬЕВ А. Р. ЛУРИЯ
А. В. ПЕТРОВСКИЙ
A. А. СМИРНОВ
B. С. ХЕЛЕМЕНДИК Д. Б. ЭЛЬКОНИН М. Г. ЯРОШЕВСКИИ
Секретарь редакционной коллегии Л. А. РАДЗИХОВСКИИ
МОСКВА ‘ПЕДАГОГИКА’
1984
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
СОБРАНИЕ
СОЧИНЕНИЙ
Том ШЕСТОЙ
НАУЧНОЕ НАСЛЕДСТВО
Под редакцией М. Г. ЯРОШЕВСКОГО
МОСКВА ‘ПЕДАГОГИКА’
1984
ББК 88 В92
Печатается по решению Президиума Академии педагогических наук СССР
Рецензент доктор психологических наук, профессор
Составитель, автор послесловия и комментариев доктор психологических наук, профессор
В92 Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. .— М.: Педагогика, 1984.—400 с.—(Акад. пед. наук СССР). Пер. 1 р. 70 к,
В том вошли не публиковавшиеся ранее труды: «Учение об эмоциях (учение Декарта и Спинозы о страстях)», представляющий собой теоретико-историческое исследование ряда философских, психологических и физиологических концепций о закономерностях и нейромеханизмах эмоциональной жизни человека; «Орудие и знак в развитии ребенка», освещающий проблемы формирования практического интеллекта, роль речи в орудийных действиях, функции знаковых операций в организации психических процессов.
Представлена подробная библиография трудов , а также литература о нем.
Для психологов, педагогов, философов.
4303000000—001 ББК 88
В————————подписное 15
005(01)—84
> Издательство «Педагогика», 1984 г.
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Глава первая
ПРОБЛЕМА
ПРАКТИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА
В ПСИХОЛОГИИ ЖИВОТНЫХ
И ПСИХОЛОГИИ РЕБЕНКА1
В самом начале развития детской психологии как особой отрасли психологического исследования К. Шутмпф2 пытался обрисовать характер новой научной области, сравнивая ее с ботаникой. К. Линней3, говорил он, как известно, назвал ботанику приятной наукой. Это мало подходит к современной ботанике… Если какая-нибудь наука и заслуживает названия приятной, то это именно психология детства, наука о самом дорогом, любимом и приятном, что есть на свете, о чем мы особенно заботимся и что именно поэтому обязаны изучить, понять4.
За этим красивым сравнением скрывалось нечто гораздо большее, чем простое перенесение эпитета, приложенного Линнеем к ботанике, в детскую психологию. За ним скрывалась целая философия детской психологии, своеобразная концепция детского развития, которая во всех исследованиях молчаливо исходила из предпосылки, провозглашенной Штумпфом. Ботанический, растительный характер детского развития выдвигался в этой концепции на первый план, и психическое развитие ребенка понималось в основном как явление роста. В этом смысле и современная детская психология не освободилась окончательно от ботанических тенденций, тяготеющих над ней и мешающих ей осознать своеобразие психического развития ребенка по сравнению с ростом растения. Поэтому глубоко прав А. Гезелл5, когда он указывает, что наши обычные представления о детском развитии до сих пор еще полны ботанических сравнений. Мы говорим о росте детской личности мы называем садом систему воспитания в раннем возрасте.
Только в процессе длительных исследований, охвативших десятилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу. В наши дни психология начинает овладевать мыслью, что процессами роста не исчерпывается вся сложность детского развития и что часто, особенно тогда, когда речь идет о наиболее сложных и специфических для человека формах поведения, рост (в прямом значении этого слова)
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
входит в общий состав процессов развития, но не как определяющая, а как подчиненная величина. Сами процессы развития также обнаруживают сложные качественные превращения одних форм в другие, такие, как сказал бы Гегель, переходы количества в качество и обратно, по отношению к которым понятие роста оказывается уже неприложимым.
Но если современная психология в целом рассталась с ботаническим прообразом детского развития, она, как бы идя по восходящей лестнице наук, полна сейчас представлений о том, что развитие ребенка в сущности представляет собой лишь более сложный и развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы наблюдаем уже в животном мире. Ботаническое пленение детской психологии сменилось ее зоологическим пленением, и многие, самые мощные направления нашей современной науки ищут прямого ответа на вопрос о психологии детского развития в экспериментах над животными. Эти эксперименты, с незначительными модификациями, переносятся из зоо-психологической лаборатории в детскую комнату, и недаром один из авторитетнейших исследователей в этой области вынужден признать, что важнейшими методическими успехами исследование ребенка обязано зоопсихологическому эксперименту.
Сближение детской психологии с зоопсихологией дало чрезвычайно много для биологического обоснования психологических исследований. Оно действительно привело к установлению многих важных моментов, сближающих поведение ребенка и животного в области низших и элементарных психических процессов. Но в последнее время мы присутствуем при чрезвычайно парадоксальном этапе развития детской психологии, когда создаваемая на наших глазах глава о развитии высших интеллектуальных процессов, характерных именно для человека, складывается как прямое продолжение соответствующей главы зоопсихологии. Нигде эта парадоксальная попытка разгадать специфически человеческое в психологии ребенка и его становлении в свете аналогичных форм поведения высших животных не сказывается с такой ясностью, как в учении о практическом интеллекте ребенка, важнейшей функцией которого (интеллекта) является употребление орудий.
Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
Начало новому и плодотворному ряду исследований было положено широкоизвестными работами В. Келера6 над человекоподобными обезьянами. Как мы знаем, Келер время от времени сравнивал в экспериментах реакции ребенка с реакциями шимпанзе в аналогичной ситуации. Это оказалось роковым для всех позднейших исследователей. Прямое сравнение практического интеллекта ребенка с аналогичными действиями обезьян стало руководящей нитью всех дальнейших экспериментов в этой области.
Таким образом, с первого взгляда может показаться, что все
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
порожденные работой Келера исследования позволительно рассматривать как прямое продолжение мыслей, развитых в его ставшей уже классической работе. Но так представляется дело только с первого взгляда. Если всмотреться внимательно, легко открыть, что при внешнем и видимом сходстве новые работы по существу представляют как бы тенденцию, в основном противоположную той, которой руководился Келер.
Одной из основных мыслей Келера, как правильно указывает О. Липманн7, была мысль о родственности поведения антропоидов и человека в области практического интеллекта. На протяжении всей работы Келер в сущности занят стремлением показать человекоподобность поведения антропоида. При этом в качестве молчаливой предпосылки ему служит допущение, что соответствующее поведение человека известно каждому из непосредственного опыта. Новые же исследователи/пытавшиеся перенести открытые Келером закономерности практического интеллекта обезьяны на ребенка, руководствовались противоположной тенденцией, которая прекрасно обозначена в интерпретации опытов К. Бюлера8, данной самим автором. Исследователь рассказывает о своих наблюдениях над самыми ранними проявлениями практического мышления ребенка. Это были действия, по его словам, совершенно похожие на действия шимпанзе. Поэтому указанную фазу детской жизни удачно назвать шимпанзеподобным возрастом. У наблюдаемого ребенка этот период обнимал 10, 11 и 12-й месяцы. В шимпанзеподобном возрасте ребенок делает свои первые изобретения, конечно крайне примитивные, но в духовном смысле чрезвычайно важные, считает К. Бюлер.
В применении к ребенку, естественно, методика Келера должна быть изменена во многих отношениях. Но принцип исследования и его основное психологическое содержание остались теми же. Бюлер воспользовался игрой схватывания у ребенка, для того чтобы исследовать его умение применять обходные пути при достижении цели и использовать примитивные орудия. Некоторые из опытов прямо переносили опыты Келера на ребенка. Такими были опыты, требующие для разрешения задачи снять кольцо с палочки, на которую оно надето, или опыты с веревочкой, привязанной к сухарю.
Опыты Бюлера привели его к немаловажному открытию, а именно: первые проявления практического интеллекта ребенка (которые впоследствии были констатированы также в исследовании Ш. Бюлер9 и первые начатки которых должны быть отнесены к еще более раннему возрасту — 6—7-му мес жизни ребенка), как и действия шимпанзе, совершенно независимы от речи. К. Бюлер устанавливает в высшей степени важный в генетическом отношении факт, что до речи существует инструментальное мышление, т. е. схватывание механических сцеплений и придумывание механических средств для механических конечных целей.
Действительное, практическое мышление ребенка предшествует, таким образом, первым начаткам его речи, составляя, очевид-
8
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
но, самую первичную в генетическом отношении фазу в развитии интеллекта. Основная идея Бюлера уже в этих опытах проступает с чрезвычайной ясностью. Если Келер стремится раскрыть человекоподобность в действиях высших обезьян, то Бюлер стремится показать шимпанзеподобность в действиях ребенка.
Эта тенденция остается неизменной и у всех дальнейших исследователей, за небольшими исключениями. В ней наиболее ярко выражена та упомянутая опасность зоологизирования детской психологии, которая, как уже сказано, является господствующей чертой всех исследований в этой области. Однако в исследовании Бюлера эта опасность представлена в наименее серьезном виде. Бюлер имеет дело с ребенком до развития речи, и в этом отношении основные условия, необходимые для оправдания психологической параллели между шимпанзе и ребенком, могут быть соблюдены. Правда, Бюлер сам недооценивает значение сходства основных условий, говоря, что действия шимпанзе совершенно независимы от речи и в позднейшей жизни человека техническое, инструментальное мышление в гораздо меньшей степени связано с речью и понятиями, чем другие формы мышления.
Источник