Описание ребенка с отклонением развития в школе

Расшифровка категорий ОВЗ в образовании

Педагогическая расшифровка видов ОВЗ изложена в Федеральном Законе об образовании РФ. Он описывает специфику категорий «особых» школьников и специальные условия для получения образования каждой из них. Особенности развития диагностируются ППМК. К ним относятся нарушения зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержка психического развития (ЗПР), нарушения интеллектуального развития, расстройство поведения и общения, в том числе РАС и СДВГ, комплексные нарушения развития.

При их подтверждении ППМК рекомендует конкретные специальные условия обучения ребенка.

Расшифровка категорий ОВЗ в медицине

Медицинская расшифровка категорий ОВЗ дана в «Международной классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков. МКФ-ДП» Всемирной организации здравоохранения. Нарушениями она называет проблемы при развитии физиологических и (или) психологических функций организма (умственные,сенсорные, речевые) и его структур (нервная, пищеварительная, эндокринная, сердечно-сосудистая, иммунная, дыхательная системы), их существенные отклонения и утрату. К формам нарушений относятся также задержки и отставание в процессе развития детей и подростков.

МКФ-ДП определяет 5 уровней нарушений в процентном соотношении (от 0-4 % – при отсутствии или незначительных нарушениях, до 96-100% – при абсолютных) и 4 уровня задержек, учитывая, что задержки могут исчезнуть. Нарушения и задержки регистрируются по кодам, присвоенным функциям и структурам организма, способностям к обучению и применению знаний на практике, социальным отношениям и влиянию окружающей среды. Классификация опубликована на сайте ВОЗ.

Сводная таблица «Классификация детей с ОВЗ» сайта rosuchebnik.ru дает более подробное описание особенностей всех категорий ОВЗ.

«Международная классификация функционирования, ограниченной жизнедеятельности и здоровья детей и подростков»

ОВЗ по ФГОС

Виды ОВЗ по ФГОС определены в соответствии с вариантами адаптированных основных образовательных программ (АООП) для «особых» учеников.

• глухие, 4 варианта АООП НОО

• слабослышащие, 3 варианта

• слепые, 4 варианта

• слабовидящие, 3 варианта

• с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА), 4 варианта

• с задержкой психического развития (ЗПР), 3 варианта

• с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), 3 варианта

• с расстройствами аутического спектра (РАС), 4 варианта

• с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), 2 варианта(3)

ФГОС рекомендует обучать таких детей в инклюзивных школах и Центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС). Центры ППМС чаще всего организуются на базе коррекционных школ и постепенно приходят им на замену. Вместе с тем, коррекционные школы 8 видов продолжают выполнять свою миссию. Познакомимся с категориями их воспитанников.(2)

I категория. Неслышащие, глухие дети без речи

Дети с глубоким стойким двусторонним нарушением слуха: рано потерявшие слух, родившиеся со слуховыми нарушениями или потерявшие слух до периода развития речи. Они не воспринимают речь и не могут самостоятельно ею овладеть. Чтобы разговаривать, им необходимо специальное обучение. Такие дети воспринимают мир зрением и осязанием. Их мыслительные процессы основаны не на речи, а на образах и действиях. Поэтому им трудно определять причины и следствия, свойства и отношения. Их внимание и память характеризуются неустойчивостью и низким объемом из-за утомляемости.

В обучении речи главную роль играет специальная акустическая и сурдоаппаратура. И хотя речь остается неразвитой, преобладают слова, обозначающие предметы и очень мало слов, описывающих качества и движение, они все же могут говорить. Пусть и допуская ошибки в звуках, заменяя слова похожими по звучанию.

Между собой дети общаются жестами и пытаются перенести такое общение в мир слышащих, имитируя жестикуляцией и мимикой разные объекты и их признаки. Иногда это воспринимается как агрессия, и идет такой же агрессивный ответ. Это одна из причин, почему дети с глухотой обладают низкой самооценкой.

II категория. Слабослышащие дети

Дети с частичной потерей слуха, тугоухостью и различной степенью недоразвития речи. Дети, сохранившие остаточный слух и самостоятельную речь. Они продолжают накапливать словарный запас.

Развитие их психических и познавательных процессов зависит от того, насколько рано они потеряли слух. Сохраненный низкий уровень слухового восприятия создает иллюзию, что на него можно опереться, но полученная информация очень искажается.

Главная задача при их обучении — развивать зрительное восприятие и учить концентрироваться на губах говорящего, параллельно обучая чтению. Как следствие, повысится устойчивость внимания и начнет развиваться наглядная память.

В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют высокую и даже завышенную самооценку, поскольку любое малейшее их достижение воспринимается окружающими взрослыми как невероятный успех.

III и IV категории. Нарушения зрения (рассматриваются вместе)

Дети незрячие, в том числе слепорожденные и ослепшие до 3-х лет, слабовидящие и поздноослепшие, с косоглазием и амблиопией.

Слепые дети воспринимают окружающий мир исключительно слухом и осязанием, имеют повышенную вибрационную чувствительность. Сохранившие остаточное зрение через смутные и искаженные образы. Такой способ познания обедняет мыслительные процессы, мешает их целостности. Дети с трудом определяют расстояние, местоположение не только объектов, но и собственное. В итоге не имеют четких уверенных суждений.

Обучение данной категории основано на создании у них полисенсорного опыта: отсутствующий анализатор заменяется активизацией других. В первую очередь, с помощью речи. Но нужно учитывать, что слабовидящие дети приобретают речевые навыки позже своих здоровых сверстников, их лексика бедна и произносимые слова не всегда совпадают с реальными образами. Любое вербальное описание для них требует осязательного исследования.

Учеба развивает их неустойчивое внимание, не имеющее целевой направленности. Повышается его объем, концентрированность и произвольность. То же и с памятью, в первую очередь, словесно-логической.

Слепые и слабовидящие дети бывают конфликтны, несдержанны, не имеют целей. Но общение, совместные учебные и трудовые дела с видящими ровесникам развивают у них самостоятельность и конкурентоспособность.

V категория. Тяжелая речевая патология

Дети немые, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и нарушением произношения отдельных звуков: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия. При алалии сохраняется нормальный слух и интеллект, но из-за органических поражений речевых областей головного мозга нарушается развитие речи. Появляются аграмматизмы, трудности при чтении и письме, снижается словарный запас.

Афазия характеризуется разрушением уже сформировавшейся речи, когда поражен двигательный или речевой центр головного мозга. В первом случае речь полностью отсутствует или сохраняется в виде отдельных фраз и слов с дефектами произношения. Во втором — нарушается дифференцированное восприятие звуков и слов. Ребенок перестает понимать, что ему говорят, но нормально воспринимает неречевые звуки.

Дизартрия и ринолалия — это нарушение произношения. При дизартрии – из-за недостаточного развития речевого аппарата, при ринолалии – из-за анатомических дефектов строения органов артикуляции. В результате страдают все психические процессы, за исключением логической, смысловой и зрительной памяти.

Обучение проходит через развитие моторики с помощью гимнастики, ритмики, музыки. В результате восстанавливается устойчивый познавательный интерес и адекватная самооценка.

VI категория. Нарушение опорно-двигательного аппарата

Дети с ДЦП, врожденными и приобретенными деформацями ОПА, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парпарезами нижних и верхних конечностей. Недостаточность движений мешает им воспринимать действительность зрением и кинестетикой. У них более развито вербальное мышление по сравнению с наглядно-действенным. Отстает система формирования понятий и абстракций.

Часто бывают проблемы со слухом, ведущие к снижению слуховой памяти и слухового внимания. Встречается алалия и дазатрия.

Таким детям полезно совмещать обучение с посильной трудовой деятельностью.Она учит переключать внимание, снижает вялость, дает чувство значимости.

VII категория. Дети с ЗПР

Дети с возможностью интеллектуального развития, но замедленным темпом психических процессов, высокой истощаемостью, трудностью в усваивании знаний: психическое недоразвитие, задержка психического развития, поврежденное психическое развитие, дифицитарное развитие, искаженное развитие (РАД, СДВГ)

Общими проблемами являются замедленное, непоследовательное восприятие, отставание словесно-логического мышления. Им сложно анализировать и обобщать. В результате страдает речь, лишенная ясности и логики.

Для детей с ЗПР характерно непроизвольное импульсивное поведение и инфантилизм в сочетании с низким уровнем познавательных процессов, включая память и внимание. Причины инфантилизма кроются в проблемах эндокринной и нервных систем, запоздалом темпе психического развития.

При обучении нужно учитывать их физиологически обусловленную утомляемость, частую смену активности и пассивности. Если им давать интересные задания, не требующие напряжения ума, создать атмосферу спокойствия и доброжелательности, они показывают результаты решения интеллектуальных задач, приближенные к норме.

VIII категория. Отклонение интеллектуального развития.

Дети с глубоким недоразвитием познавательных процессов. Чаще всего в виде олигофрении (синдром врожденного психического дефекта) 3 видов. К обучению способны лишь дети с дебильностью, легкой корректируемой степенью умственной отсталости.

Хотя их восприятие искажено, с трудом перестраивается и не обладает достаточной осмысленностью, а уровень мышления очень низок, они овладевают речью, пусть и с грамматическими и фонетическими ошибками. Дети учатся писать, читать, считать. Но основной формой работы с ними является трудовое обучение и, впоследствии, помощь в трудоустройстве.

Независимо от категории ОВЗ, к которой относится ребенок, российские инклюзивные школы, ППМС, коррекционные школы создают своим «особым» ученикам все условия «для получения без дискриминации качественного образования, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации»

#ADVERTISING_INSERT#



Потребность во внешних и внутренних факторах становления Я-концепции личности, как основа движущей силы формирования психики младшего школьника, особенно в начале обучения, должна полностью удовлетворяется при помощи комплексной работы специалистов школы по развитию, воспитанию и обучению [6]. На сегодняшний день, выявлено много случаев, когда после обучения в 1 классе обычной школы, родители вынуждены перевести ребенка в спецшколу. Критическое неусвоение программы, неготовность к школе, вовремя не выявленные отклонения в развитии детей несут за собой плохую социализацию и новые дефекты в развитии у первоклассников. Из-за низких показателей в успеваемости по тестированию Московского центра качества образования, дети, которые имеют ЗПР, СДВГ, сложный дефект и т. д. нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога и учителя.

Проведя ряд тренингов по понижению школьной дезадаптации, по формированию правильной Я- концепции и коррекции прочих девиаций, можно улучшить показатели в обучении школьника, тем самым снизить риск для учащегося попасть на ПМПК. Подход к детям с нарушениями в развитии, должен быть комплексным, это осуществляется через совместною работу с учителем и родителями.

Введение ФГОС показало новые интересные и выгодные возможности, альтернативное преподавание предметов, но требования к воспроизведению материала становятся более критичными, и сама программа изучения пополняется, вдобавок к старому и новыми материалами. Как пример можно привести словарные слова комбайнер, тракторист которые в современной речи практически не используются, а к ним еще добавили относительно новые словарные слова, как по орфографии, так и на таких предметах как окружающий мир (Пример: Плешаков А. А. Окружающий мир, 2 класс, Часть 1, 2012 г. — «ледостав»).

Многое сделано для детей по визуализации материала, широко используются интерактивные доски, к большинству учебников для младших школьников имеются CD диски с заданиями на макбуках, стал распространен метод проектов, большинство учителей прошли специализированную подготовку для работы по ФГОС. Но по результатам тестирования психологами и проведенные окружные контрольные работы показывают, что уровень развития и психическое здоровье детей катастрофически низок, по сравнению с предыдущими годами [11].

Большинство учащихся имеют клипсовое сознание и слайдовое мышление, порой они не способны выполнить простые манипуляции по самообслуживанию в 7–8 лет (застигнуть пуговицы, завязать шнурки). В сравнении с 2010 годом, когда подобный ученик был 1 в классе, на 2016 год таких учеников насчитывается 5–6 из 28 человек.

Так как в 1 классе не задают домашнее задания большинству ученикам сложно запомнить и выучить написание букв и цифр. Участились случаи, поступления в 1 класс детей, практически не владеющих русским языком, с двуязычием в семье и не имея возможности посещения логопеда часто встает вопрос о неаттестации таких учащихся по русскому языку за 2 класс (Как пример можно привести цитаты из диктанта Марии К. — «чавале», это слово щавель или Елизаветы Б. йжык — язык) [9].

Наряду с проблемами личностных качеств учащихся, таких как самоконтроль, рефлексия, неадекватная самооценка у учащихся наблюдается маленький объем памяти, не способность мыслить логически, а также участились случаи дислексии, дисграфии [9].

В работе с детьми младшего школьного возраста ГБОУ СОШ № 1133 и № 542 по выравниванию уровня притязаний, была выявлена взаимосвязь между успеваемостью и высоким или низким уровнем притязаний. После тренингов, бесед, проектной деятельности, при использовании инновационного подхода «Сказкотерапия» [6], учащиеся с СДВГ стали более усидчивы. У детей с ЗПР выровнялся эмоциональный фон, если материал по уроку обыгрывался в сказке с психологом, на следующее занятие по русскому или математике учащиеся проявляли активность и с неудовлетворительного уровня знаний переходили на более высокие достижения. Дети со сложным дефектом, в частности с ДЦП показывали лучшие результаты по воспроизведению материала по памяти. Например, рассказ правил подлежащего и сказуемого. Некоторые учащиеся начали не только воспроизводить правила, но и правильно применять его в упражнениях [12].

Заграницей в подобных случаях предусмотрены факультативы, на которых учителя с отстающими учениками догоняют программу при помощи разнообразных методик, которые в нашей стране пока мало изучены и доступны. Например, занятия по математике или технологии с использованием LEGO Education материалов (В России данный метод использует ГБОУ № 73 «Ломоносовская гимназия»).

Отдельным фактором по выравниванию знаний у отстающего ученика являются взаимоотношения его с родителями. Большинство родителей не способны критически оценить возможности своего ребенка. В низких оценках детей, родители склонны обвинять учителя в непрофессионализме. Так как законом об образовании родители могут не приводить ребенка на ПМПК по рассмотрению повторного обучения в классе, где ученик не усваивает программу, учитель, часто завышая отметки, ставит удовлетворительно, но любая административная контрольная работа, такого ученика практически вообще не поддается оценки, так как количество ошибок превышает предельно допустимый уровень. Со временем данная проблема не решается, а подобный ученик учится до 9, 11 класса демонстрируя свою неспособность к сдаче ГИА и ЕГЭ. А как следствие и понижение баллов по русскому языку на ЕГЭ 2015 года.

Если ЗПР и СДВГ к 9 классу чаще всего выравнивается, то такие отклонения как дислексия, дисграфия, ДЦП, эпилепсия, астма и прочие отклонения переходят в сложный дефект, что в значительной степени усугубляет и без того критичное положение учащегося по успеваемости.

Проведя своевременную профилактику или коррекцию учителя, воспитатели, психологи, логопеды и дефектологи в большинстве случаев при активном участии родителей или лиц их заменяющих помогают учащимся выйти не только на удовлетворительный уровень знаний, но и достигнуть по некоторым предметам отличных результатов [3].

Если у ребенка с отклонениями в развитии на ПМПК выявлен сохранный интеллект, то как альтернативу можно рассматривать школы надомного обучения с малокомплектными классами или же инклюзивное образование (следует отметить, что школы в большинстве случаев школы надомного обучения с малокомплектными классами с 9 часами обучения в неделю сохранились только в Москве, так как влились в комплекс школ и садов) [1].

Чтобы осуществить психокоррекционную помощь учащимся, которые имеют проблемы с успеваемостью из-за отклонений в развитии в обязательном порядке учителям совместно с психологом, врачом, логопедом нужно завести дорожную карту ученика. Многие садики практикуют портфолио на воспитанника, по мимо этого разрабатывается проект по формированию электронного портфолио учащегося, в которое будут поступать данные из учебных и лечебных заведений, будут отмечаться его достижения [13].

Осуществляя помощь безотрывно от процесса обучения, совместно с учителем в развитии высших психических функций, школьным психологом подбирается ряд упражнений, которые одновременно будут связаны с целями и задачами уроков и будут направлены на сглаживание дефектов, которые в свою очередь мешают учащемуся с отклонениями усваивать программу. Коррекционную работу можно проводить психологу, как на уроке, выступая в роле тьютора (к сожалению, в большинстве общеобразовательных школ не хватает специалистов, которые законодательно полагаются ребенку на инклюзии, а школы и классы не оборудованы для колясочников).

Так же проводятся тренинги и во внеурочное время, которые большей частью ориентированы на особенности учащегося или по запросу от учителя с указанием неудовлетворительных результатов в той или иной теме по урокам. Эта работа позволит захватить больше в области дефекта, что в свою очередь понизит тревожность, выровняет социальную адаптацию, улучшит работу ВПФ и в дальнейшем позволит усваивать школьную программу по контролю знаний не ниже удовлетворительного уровня.

Так как у детей с отклонениями различные возможности в восприятии материала, проведение коррекции нужно вирировать в разное время, в первой или второй половине дня. Чаще, детям с задержкой психического развития подходит время до обеда, а для детей с вегетативно-сосудистой дистонией, подходит вторая половина дня.

Самым оптимальным вариантом работы будет являться симбиоз корригирующего обучения с включенной коррекцией. В таком обучении учитываются первичные и максимально не допускаются возникновения вторичных дефектов, идет опора на анализаторы, которые постоянно стимулируют на тренингах. Педагогическим коллективом будет создана полисенсорная база по формированию всестороннего представления о полученном материале, при опоре на разные структуры вербальной и невербальной деятельности [10].

Беседы с родителями нескольких образовательных комплексов выявили их отношение к детям, которые имеют неуспеваемость по школьной программе. Около 35 % склонны винить учителя в неудачах ребенка на уроках, 10 % придерживается попустительской манеры взаимодействия с ребенком и учителем, так же 15 % отрицают тот факт, что ребенок не может усваивать программу, а критерии оценки слишком высоки, встречаются и 3–5 % родителей, которые плохо понимают или не понимают русский язык (как правило им самим нужна помощь, как психологическая, так и социальная) [4].

Большинство родителей или лица, их заменяющие, стараются прислушаться к пожеланиям учителя, психолога. При работе с семьей, которая, как и ребенок, нацелена на улучшение результатов в обучении и социальной адаптации не возникает особых трудностей, так как ученик начинает получать своевременную должную помощь.

Скорректировав основные трудности в обучении, позволив ребенку выбрать компенсирующие возможности альтернативно получать знание, отвечать на уроках, а как следствие и хорошие оценки, не стоит останавливаться на достигнутых результатах, в большинстве случаев дети, которые в начальных классах критически не справляются с программой, еще хуже усваивают материал в средней и тем более старшей школе.

Если родители не оказывают помощь своему ребенку в обучении и не идут на контакт с учителем, психологом, то в работе над коррекцией следует отследить стороны детско-родительских отношений. Проводя работу в оказании помощи при обучении детей с отклонениями без участия родителей нужен особый индивидуальный подход и большее количество времени [5].

Наличие у детей пониженного слуха, зрения, умственной недостаточности, а также нарушений в двигательной сфере, как правило, свидетельствует о недоразвитии всех компонентов речевого аппарата, проявляющаяся в этиопатогенетической обусловленности [2].

Учебный план — основной элемент учебного процесса, но применительно к обучению детей с сложной структурой дефекта его следует рассматривать в качестве примерного, особенно в части образовательных областей и их предметного содержания. Такой план ориентирует учителя с психологом на возможные маршруты обучения и воспитания, где особенно важны формирования и развитие коммуникативных умений, устная речь и ее понимание, ориентация к окружающей среде, безопасное поведение в природе, развитие предметно практических навыков, бытовой и трудовой деятельности [8 с. 19].

Делая вывод, стоит отметить, что эмоционально и физически такая работа для школьного психолога очень сложна и к ней нужно быть морально подготовленным, а так же иметь опыт работы с детьми, у которых есть отклонения в развитии. Хорошей базой станет прохождение курсов по сказкотерапии, лего — занятий, мульттерапии, арт — терапия и т. д.

Для коррекции и профилактики, возникающих или уже сформировавшихся отклонений в развитии, которые мешают в обучении учащимся в усвоении школьной программы, необходимо начинать профилактику уже с первого класса, а в особых случаях и с детского сада. Педагогический состав вместе с родителями должны максимально помогать детям, особенно с уже возникшими отклонениями в развитии, находить адекватные способы самостоятельного обучения, с помощью которых они могли бы себя контролировать, взаимодействовать с классом и учителем не ниже чем на удовлетворительный уровень.

Благодаря использованию инноваций в работе школы, процесс коррекции становится интересным и захватывающим, вследствие чего достигается эффективность результатов проделанной работы. Получение необходимых знаний, умений, приводит специалистов данной области к высокому профессионализму.

Литература:

1. Барсукова Е. Д. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проект — М., 1999.
2. Выготский Л. С. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 2000
3. Забрамная С. Д., Исаев Т. Н. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М., 2007.
4. Иванов А. В. Социальная педагогика: Учебное пособие / Иванов А. В. и др. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2010. — 424 с.
5. Посысоев Н. Н. Основы психологии семьи и семейного консультирования: Учеб. Пособие / Посысоев Н. Н. — М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2004. — 362 с.
6. Короткова Л. Д. Сказкотерапия в школе. Методические рекомендации / Короткова Л. Д. М.: ЦГЛ, 2006. — 144 с.
7. Матюхина М. В., Михальчик Т. С., Прокина Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» — М.: Просвещение, 1984. — 256 с.
8. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Программно-методические материалы. Баряева Л. Б., Бгажнокова И. М., Бойков Д. И., Зарин А. П., Комарова С. В., Логинова Е. Т — М.: 2007. — с. 19
9. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Учебное пособие. Алмазова А. А., Селиверстов В. И. Настольная книга педагога-дефектолога / Т. Б. Епифанцева и [др.] — Изд.3-е — Ростов-н-Д: Феникс, 2007. — 576.
10. Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. // Дефектология. — 2000. — № 1. — с. 18–29. — Новокузнецк, 2003
11. Чебучева Е. В. Саморегуляция, когнитивно-стилевые характеристики и проблема успешности учебной деятельности в младшем школьном возрасте // герценовские чтения. Начальное образование том: 1 Год: 2010. 63–67 с.
12. Чумаков И. В. Психологическая карта учащегося группы риска: диагностика и сопровождение. Коррекционная психология М.: Учитель, 2008. 462 с.
13. Шапиро. Д. Динамика характера: Саморегуляция при психопатологии. М.: Класс, 2009. 216 с.
14. Электронный ресурс. Научное психологическое общество им. С. Л. Рубинштейна — URL: https://rubinstein-society.ru/cntnt/nauchnie-raboti/osnovnie-ponyatiya-sostavleno-k.html#(21.11.2015).

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, класс, отклонение, работа, развитие, русский язык, учитель, сложный дефект, школьная программа, школьный психолог.

Похожие статьи