Общение ребенка со взрослыми от 3 до 5 лет

Анастасия Лескова
Формы общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте

Формы общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте:

Любой ребенок перед тем как начать общение со своими сверстниками, вступает в общение со взрослым. Именно это общение и становится отправной точкой в приобретении ребенком навыков общения.

В зависимости от того, что мотивирует ребенка к общению можно выделить основные формы общения ребенка со взрослым:

— ситуативно — личностная,

— ситуативно — деловая,

— внеситуативно — личностная.

— внеситуативно — познавательная,

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБЩЕНИЯ

В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5-6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.

К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется, а у 4-летних оно становится одной из ведущих потребностей. При этом у них возрастают самостоятельность и инициатива, т. е. поведение становится все более внутренне детерминированным.

Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы — мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным (несет ли это лучшее доказательство того, что специфической первичной, базовой потребности в общении нет и что потребность в общении — это потребность в способе удовлетворения других потребностей). В первые 7 лет жизни ребенкасодержание этой потребности состоит: у детей 2-6 месяцев от рождения — в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет — в сотрудничестве, у детей 3-5 лет — в уважительном отношении взрослого, у детей 5-7 лет — во взаимопонимании и переживании.

Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать— содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей от 6 месяцев до 3 лет взрослый — это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый — это источник познания, эрудит, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый — это старший друг, и общение снова принимает личностный смысл.

Приемы алгоритма создания ситуации успеха в педагогическом процессе.

Одна из важнейших задач обучения состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Педагог не только открывает мир перед воспитанниками, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи.

Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех результат подобной ситуации.

Ситуация успеха – это переживание субъектом своих личностных достижений.

Создание ситуаций успеха является созидающим приёмом педагогического воздействия, т. к. практическая организация этих ситуаций оказывает положительное влияние на развитие ребёнка. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребёнка, резко изменить стиль и ритм его деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Ситуация успеха может стать спусковым механизмом дальнейшего движения личности.

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку.

Точка зрения

Характеристика успеха

1. Социально-психологическая

Соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами её деятельности. Когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих.

2. Психологическая

Переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат совпал с ожиданиями, надеждами личности, либо превзошёл их.

3. Педагогическая

Это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога, семьи.

Ребёнок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Младший школьник не столько осознает, сколько переживает.

Источник

Варлакова Юлия
Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками

Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками.

Варлакова Ю. В. педагог-психолог МБДОУ г. Кургана «Детский сад №110 «Краски»

«Умение ребенка правильно общаться

позволяет ему комфортно жить в

обществе людей…»

Выготский Л. С.

Общение — одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Первые навыки общения мы приобретаем в дошкольном возрасте. Первые «учителя общения» — родители.

Наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребенка и его межличностные отношения, являются атмосфера семьи, наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями, позиция ребенка, структура семьи. Многие исследователи подчеркивают, что любовь, забота, внимание со стороны близких взрослых являются для ребенка необходимым своеобразным жизненно важным витамином, который дает ему ощущение защищенности, обеспечивает эмоциональное равновесие, повышает его самооценку. С другой стороны, отмечается, что дефицит эмоционального общения, недостаток внимания со стороны близких взрослых способствуют появлению у ребенка невротизма, тревожности.

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми:

— ситуативно-личностная;

— ситуативно-деловая;

— внеситуативно-познавательная;

— внеситуативно-личностная.

Период новорожденности — это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого). Основой коммуникативной потребности являются органические нужды ребенка. Беспомощный младенец своим беспокойством и криком оповещает взрослого о дискомфорте и тем самым добивается устранения неприятных факторов. Такие сигналы малыш первоначально никому не адресует, но его неудовольствие каждый раз привлекает взрослогои побуждает к определенным действиям: накормить, сменить пеленки и пр. Жизненная практика помогает младенцу выделить существование взрослого в качестве источника удовлетворения своих потребностей. В начале 4-й недели жизни ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе. На втором месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого — комплекс оживления, которая включает двигательное оживление, речевые реакции и улыбку. К 2 мес. у малыша завершается формирование потребности в общении со взрослым. Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрос-лого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному внима-нию.

С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша — в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как образец, помощник, участник и организатор совместных действий.

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени.

В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индиви-дуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Необходимо отметить, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Первый опыт коллективного общения для ребенка – это детский сад. Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающихся от общения с взрослыми.

Первая наиболее важная отличительная часть состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. Ребенок спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно — мимических проявлений, выражающие самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.

Третья специфическая особенность контактов заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если при общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность,незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т. д.

Еще одна особенность общения со сверстниками — это преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают в два раза лучше. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

В общении со сверстникамивыделены следующие этапы:

• Эмоционально практическое (2-4 года);

• Ситуативно – деловое (4-6 лет);

• Внеситуативно – деловое общение (6-7 лет).

На втором году жизни, дети проявляют интерес и внимание друг к другу, но контакты между ними эпизодичны и кратковременны. К концу второго года жизни и на третьем году между детьми разворачивается особый вид общения – эмоционально-практическая игра. В такой игре дети общаются непосредственно, без каких- либо предметов. Как правило, такая игра протекает бесконфликтно и сопровождается яркими положительными эмоциями. В ходе таких игр дети начинают чувствовать и понимать друг друга. Опыт общения со сверстниками учит ребенка жить в коллективе, ладить с другими людьми. Играя со сверстниками, он учится согласовывать свои действия с действиями другого ребенка. Важную роль в дальнейшем развитии общения детей со сверстниками, в его обогащении играет взрослый. Привлекая внимание детей друг к другу, выделяя их положительные качества, организуя совместную предметную деятельность, он способствует налаживанию положительных взаимоотношений между детьми.

Вся жизнь в детском саду насыщена игрой, в процессе которой они чувствуют себя более раскованно, свободно и естественно. В игровом пространстве дети осваивают социальные навыки и учатся сотрудничеству.

Игровая ситуация – практическая форма работы, в ходе которой ребенок «проживает» предложенную ему ситуацию, учится взаимодействовать с партнером, усваивает новые знания, конструктивные приемы общения. Е. И. Щербакова говорит, что «Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх; игра становится для них своеобразной формой общественной жизни»

Развитие общения ребенка дошкольного возраста имеет свои закономерности и особенности. Учитывая выше сказанное, можно сделать следующий вывод. Развитие и совершенствование навыков общения осуществляется на протяжении всей жизни человека, начиная с самого раннего детства. Взрослый демонстрирует знания, навыки и умения в отношении того, как вступать в контакт с людьми и предметами. Ребёнок, в свою очередь, наследует увиденное, копирует его. Используя такой опыт, дети учатся общаться в своём маленьком мире друг с другом. На протяжении всей жизни мы приобретаем коммуникативный опыт, совершенствуем свои умения и навыки общаться.

Источник

Особенности межличностного взаимодействия

детей 4-5 лет с взрослыми и сверстниками.

Основной признак возникновения сложной ситуации между педагогом и детьми – противоречия. Возникают они в связи с расхождением цели, которую ставит взрослый, и цели, которую преследуют дети.

Все способы взаимодействия педагога, как с коллегами, так и с детьми условно делят на продуктивные и непродуктивные. К непродуктивным относят репрессивные меры, так называемое «игнорирование ситуации» и « ролевое взаимодействие». Отметим: ни один из непродуктивных способов не способствует развитию положительных межличностных отношений, так как в их основе лежат «включенные» защитные механизмы психики. Продуктивные способы взаимодействия, естественно, создают между субъектами отношения долгосрочные, положительные, способствующие их личностному росту. Что относят к продуктивным? Речь идет о «рефлексии», «выяснение мотивов», «стимуле изменить поведение». Так, под ситуацией «выяснения мотивов» следует понимать направленность на другого человека, эмпатическое взаимодействие с ним, прояснение его потребностей, чувств. Разумеется, при этом потребуется сделать над собой усилие.

Какие виды, какие способы взаимодействия наиболее характерны для практики? Разбирая продуктивные и не продуктивные меры, отметим:

Агрессию прямую – физические наказания, обвинения , угрозы, оскорбления _ и косвенную – перенос агрессивного поведения на другого;
Раздражение, несдержанность в проявлении негативных чувств при малейшем возбуждении в невербальных формах поведения, вспыльчивость, демонстрируемую жестами, злобными взглядом, мимикой интонацией;
Обиду в отношениях с окружающими за действительные или вымышленные действия;
Подозрительность, недоверие, необоснованную осторожность к окружающим.
Игнорирование ситуации» как способ взаимодействия подразумевает такое поведение субъекта, при котором он делает вид, что ничего не происходит, — неприятная информация как бы пропускается мимо.
«Ролевое взаимодействие» зиждется на разнообразных манипуляциях, цель которых – изменить любыми способами (или похвалой, или нравоучением, или категоричной оценкой) в выгодном для себя свете поведение другого человека.

Под «рефлексией понимается способность обосновывать собственное поведение, осознать свои потребности, чувства, мысли, понимать себя и видеть себя глазами других, Формула «только тот кто умеет понимать себя, может понять другого человека» применима к педагогу в том случае, если он принимает себя со всех сторон – как с сильной так и со слабой. Позиция же неприятия себя обуславливает негативное восприятие окружающих, стремление авторитарную позицию

«Принимать себя – это значит уметь в своих слабых качествах найти позитивную сторону или выявить такое качество, которое не вызывает отрицательных эмоций. Да, это нелегко. В психологии выделяют пять шагов рефлексии.

Осознание того, что происходит с собственным телом. Телесные реакции первичны, поэтому именно эти реакции дают точную информацию о ситуации. Вначале человек краснеет, бледнеет, дрожит или, наоборот, расслабляется, чувствует прилив сил. Только потом «включается анализ ситуации. Если при этом человек обращает внимание на то, что происходит с ним, с его телом, у него появляется возможность не допустить ошибки.
Второй шаг. Осознание собственных чувств и эмоций. Вербализация чувств в форме « Я-высказывание», с одной стороны, снимает эмоциональное напряжение, а с другой – дает возможность другому человеку лучше понять нас.
Третий шаг. Осознание собственных мыслей.
Четвертый шаг. Осознание собственных потребностей. Ответы на вопросы «Что я хочу?» или «В чем я нуждаюсь?» дают возможность четко сформулировать просьбу к другому человеку.
Пятый шаг – осознание собственных действий представляет возможность увидеть себя со стороны глазами других людей.

«Выяснение мотивов» — это такой способ, благодаря которому педагог имеет возможность понять чувства и потребности каждого ребенка, заглянуть ему в душу. Представьте такую ситуацию: средняя группа, накрывают столы для ужина. Один из воспитанников, заглянув в тарелки, ложиться на стол, прикрыв голову руками, и кричит: «Я это есть не буду!». Если педагог делает, что ничего не происходит, то его действия диагностируются как «игнорирование ситуации». Если констатирует: «Будешь так плохо вести себя, не пойдешь на прогулку» — уже как «репрессивные меры». А вот обращение: «Ты же умный мальчик, встань, пожалуйста, перестань плакать и съешь совсем немного» — это уже «ролевое содействие». К «выяснению мотивов отнесем такую фразу: «Тебе не нравиться эта каша, ты боишься, что я заставлю тебя есть?».

Стимул «изменить собственное поведение» направлен на признание собственной ошибки или неправоты, на проговаривание тех действий, которые могут изменить обстановку, разумеется, на положительный исход. Однако признаемся: взрослые редко приносят извинения детям. Более того, не только ждут но и часто требуют, чтобы дети просили прощения.

С детьми надо разговаривать откровенно и честно, понимая их внутренний мир. Минуты огорчения и обиды дети переживают так же сильно, как и взрослые. Как не процитировать строки И.П. Токмаковой:

Я могу и в углу постоять,

Час могу, два или пять.

Я не брал эту запонку красную,

Ну зачем говорите напрасно вы!

Ребенок, которому приносят извинения, на всю жизнь запомнит этот справедливый акт. Поэтому ему будет легче осмысленно, не под давлением или приказанием попросить прощения у взрослого.

Прием оздоровит не только ситуацию, но и сами отношения, снимет напряжение, создаст условия для длительных положительных отношений.

Чтобы научиться продуктивным способам взаимодействия, педагог должен знать, применять на практике, как сказано выше, технику анализа способов взаимодействия с субъектами профессиональной деятельности.

Алгоритм подобного анализа выглядит следующим образом:

Записать ситуацию, затем в форме прямой речи ответить на вопрос: «Что я могла бы сказать в этой связи?». Формулировка дает возможность анализировать собственные высказывания и поведение.
Поставить диагноз решению. Для этого необходимо каждое записанное предложение соотнести с одним из шести видов взаимодействия («репрессивные меры», «игнорирование ситуации», «ролевое взаимодействие», «рефлексия», «выяснение мотивов», «стимул изменить собственное поведение»). Тогда появится возможность увидеть соотношение общения – продуктивного или непродуктивного.
Выбрать подходящий для решения ситуации продуктивный способ и подобрать необходимые слова.

Применима ли данная техника анализа на практике? Сошлемся на такой пример. Зима. Дети на прогулке. Педагог разъясняет: «Снег есть нельзя». И тем не менее один ребенок, как бы не слыша слов взрослого, начинает ходить по сугробам и слизывать снег с руковиц. Что примерно может сказать педагог?

«Еще раз говорю: есть снег нельзя, ты заболеешь!» В этом состоянии кроются ролевые установки. Педагог не выходит за рамки своей социальной роли, поэтому фраза эта диагностируется как «ролевое взаимодействие». Если приказ звучит грозно: «Сейчас же, немедленно прекрати есть снег! Иначе я тебя накажу!», это уже «репрессивная мера».

Чтобы решить ситуацию продуктивно, необходимо определить, как действует ребенок: радостно? Так, чтобы привлечь внимание взрослого? Демонстрирует агрессию? Если он получает удовольствие, педагог проясняет мотив, которым он руководствуется: «Ты хочешь поиграть в интересную игру со снегом? (выяснение мотива). Если же делает назло, следует спросить: «Ты рассердился, потому что…?» (выяснение мотива). Продуктивные способы взаимодействия развивают педагогическую чувствительность к детям и вызывают у них эмоционально положительный и интеллектуальный отклик

Источник