Некоторые особенности эмоционального развития ребенка с нарушением зрения
Елена Куликова
Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения
Согласно данным исследований, в коррекционной психологии и педагогике в настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. При этом нарушения эмоциональной сферы как вторичный дефект у данной категории детей становятся всё более разнообразными и трудными для осуществления коррекционной поддержки (В. З. Денискина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Г. В. Никулина)
Эмоции оказывают влияние на все виды психической деятельности ребёнка дошкольного возраста, что подтверждается научными трудами педагогов и психологов.
Необходимо отметить, что важнейшим инструментом познания эмоциональной жизни человека выступают социальные представления и в частности представления об эмоциях, которые рассматриваются как совокупность знания об эмоциональном явлении. В процессе социального познания формируются представления об эмоциях, развитие которых определяют способность ребенка распознавать эмоцию на уровне представления.
Современная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в позитивных эмоциональных переживаниях, способствующих обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира. Многие явления и события, волнующие детей данной категории и оставляющие неизгладимый след в их душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей; взрослые не всегда понимают их проблемы и трудности ориентации в окружающем мире. В связи с этим нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать и сопереживать другим.
1 слайд
Таким образом, для детей характерны такие черты, как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность и как следствие, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-эстетической сферы, сферы социальных эмоций. Дети не готовы к эмоционально «тёплым» отношениям со сверстниками, с близкими взрослыми. Обеднённая эмоциональная жизнь ребёнка с функциональными нарушениями зрения, примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы.
Особенно ярко эти изменения эмоциональной сферы проявляются у детей с нарушением зрения. В эмоциональном развитии дошкольников с косоглазием и амблиопией и нормально видящих сверстников имеются существенные различия.
Кроме ограниченности восприятия, создающейся вследствие зрительной патологии, дети с функциональными расстройствами зрения подвержены серьёзным нагрузкам медико-психолого-педагогической поддержки. Лечение зрения создаёт особыетрудности зрительно-пространственной ориентации: выключение лучше видящего глаза ведёт к монокулярной ориентации, т. е. ориентации одним глазом, которая обуславливает «пространственную слепоту». Это проявляется в том, что дошкольники не выделяют глубину, удалённость, протяжённость, что ведёт к неудовлетворённости в общении с окружающим миром.
Специалистами Волгоградского педагогического университета, конкретно В. П. Зубковой, было проведено экспериментальное исследование возрастной динамики формирования представлений об эмоциях у дошкольников с нарушением зрения. В исследовании принимали участие дети с функциональными нарушениями зрения и нормально видящие дети разных возрастных групп.
2 слайд
Как свидетельствуют данные исследования, наиболее понятными, доступными для восприятия детьми младшего дошкольного возраста, как нормально видящими, так и с нарушением зрения, контрастно различимые эмоции…. как веселый, печальный, сердитый.
Наиболее трудными для понимания и воспроизведения, оказались эмоциональные состояния, испуганный и удивленный.
Наиболее сформированными оказались эмоции радости.
3 слайд
В группах детей старшего дошкольного возраста наблюдалось увеличение процента узнавания эмоций (по процентам).
Можно отметить, что дети младшего дошкольного возраста обеих категорий при демонстрации эмоционального ряда в основном использовали мимику, а дети старшего дошкольного возраста мимику и пантомимику. Однако показатели детей с нарушением зрения ниже показателей детей с нормой зрения.
4 слайд
В условиях зрительной недостаточности у дошкольников с косоглазием и амблиопией выделяются специфические особенности эмоционального развития:
— недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний людей;
— неправильное толкование эмоций, недостаток знаний об эмоциях;
— недостаток представлений детей с амблиопией и косоглазием о внутреннем мире людей, — недостаточны представления о реальности эмоциональных переживаний, которые остаются поверхностными, инфантильными, недостаточно адекватными ситуации;
— наличие негативной рефлексии по типу неуверенности, тревожности и импульсивности.
5 слайд
Экспериментальное исследование позволило выявить ряд особенностей формирования представлений об эмоциях у дошкольников с нарушением зрения:
— замедленный темп развития эмоций по сравнению с нормально видящими детьми (дети с нарушением зрения показывают результаты эмоционального развития соответствующие результатам, нормально видящих детей более младшего возраста)
— использование мимики как основного компонента, сигнального комплекса невербального поведения.
— трудности использования пантомимики, при демонстрации эмоций
-недостаточная сформированность представлений о социальных эталонах эмоций
Все это указывает на необходимость проведения соответствующей коррекционной работы, дающей возможность улучшить понимание дошкольниками с нарушениями зрения своих эмоциональных состояний и состояний других людей.
Именно поэтому крайне необходима целенаправленная работа по развитию эмоциональной сферы у детей с нарушением зрения.
Источник
В статье рассматриваются проблемы эмоционального развития ребенка с нарушением зрения. Описано эмпирическое исследование по коррекции эмоционального развития детей с нарушениями зрения. Указаны диагностические методики и направления программы коррекции.
Дошкольное детство — короткий отрезок в жизни человека, но он имеет очень важное значение, поскольку в этот период развитие происходит в достаточно стремительном темпе. В этот период происходит развитие всех сторон психики ребенка, закладываются основы для дальнейшего развития личности. У ребенка формируется самосознание, активность, деятельность, складывается самооценка. Эмоциональная жизнь дошкольника также претерпевает изменения: развивается содержание эмоций, на основании которых формируются высшие чувства.
Маленькому ребенку сложно управлять своими эмоциями. Его чувства быстро появляются и так же быстро угасают. С развитием эмоционально-волевой сферы у дошкольника чувства становятся подвластными воле и подчиняются мыслительным операциям. Но это происходит только тогда, когда ребенок в процессе воспитания и развития усваивает нормы морали и становится способным соотносить с ними свои действия. На развитие эмоционально-волевой стороны личности дошкольника оказывают влияние все виды деятельности и общение как со сверстниками, так и со взрослыми.
Для слабовидящих детей зрение является основным средством восприятия. Если у ребенка имеются проблемы со зрением, то, соответственно, познание им окружающего мира, формирование всех видов деятельности происходит на наглядной и действенной основе. Дети с проблемами зрения получают меньший объем информации по сравнению с нормально видящими детьми, при больших временных затратах, что отражается на психоэмоциональной сфере. Нарушения подобного рода проявляются в эмоциональной сфере чаще всего следующим образом: высокий уровень тревожности; эмоциональной напряженности; эмоционального стресса; повышенного уровня агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности; чрезмерно импульсивная активность; эмоциональная холодность; нарушение эмоциональных контактов с окружающими, уход в себя; пассивность, депрессия.
С целью определения особенностей коррекции эмоционального развития ребенка с нарушением зрения нами была предпринята попытка изучить теоретические аспекты и провести эмпирическое исследование по проблеме эмоционального развития ребенка с нарушением зрения.
Теоретическое рассмотрение вопроса неблагополучного эмоционального развития детей с нарушениями зрения получило широкое обоснование в трудах отечественных и зарубежных психологов: В.П.Ермакова, Е.Р.Баенской, Т.П.Смирновой, А.А.Романова, С.Н.Ениколопова, М.Алворда, П.Бейкера, А.Бандуры, Р.Бэрона, М.Мак-Кэй,А.Реана, К.Лоренца, В.В.Гульдана и многих других.
Изучая теоретические подходы, мы определили, что эмоциональное неблагополучие, как правило, складывается из отрицательного отношения к окружающим. Такое поведение ребенка — это не нападение, не желание причинить кому-либо вред, а скорее способ отстаивания собственных прав и интересов, возможность выплеска напряжения (недовольства, усталости и пр.). Н.Л.Кряжева, М.В. Лаврентьева, Т.Г.Клименко, выделяют следующие аспекты проявления нарушений эмоционально-волевой сферы детей: гиперактивность, тревожность, агрессивность.
Специфика развития эмоциональной сферы у детей с нарушением зрения формируется в связи:
- с трудностями построения взаимодействия с окружающими, что обусловлено задержкой развития предметно-манипулятивной и игровой видами деятельностей, а также с общением;
- со сложностью получения информации об эмоциональном состоянии окружающих людей;
- с затруднениями в применении внешних проявлений, которое бы передавало эмоции ребенка.
В развитии эмоциональной сферы ребенка с проблемами зрения большое значение имеет социальное окружение (родители, знакомые, педагоги, сверстники), поскольку такой ребенок в сравнительно большей степени, чем обычный ребенок, зависит от общества и специально созданных коррекционных условий.
Обобщая всевозможные пути коррекции эмоционального развития детей с нарушениями зрения, предложенные различными авторами, можно выделить те общие моменты, которые являются едиными для исследователей. Авторы схожи во мнении на то, что для работы с детьми с проблемами зрения нужны систематические занятия, ориентированные на личностные особенности каждого ребенка. Если это требование будет нарушено, то, как отмечают авторы проанализированных коррекционных программ, эффект от коррекционной работы будет нестойким.
Эмпирическое исследование проблемы эмоционального развития ребенка с нарушением зрения состояло в следующем: изучение наличия проблем эмоционального развития в поведении детей с нарушениями зрения, реализация программы коррекции эмоционального развития детей с нарушениями зрения, определение наличия проявлений эмоционального неблагополучия детей с нарушениями зрения после реализации программы коррекции. Исследование поводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного бюджетного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида № 139 г. Сочи». Количество исследуемых детей — 10 человек в возрасте от 4 до6 лет, 4 девочки и 6 мальчиков с нарушениями зрения.
С целью изучения наличия проблем эмоционального развития в поведении детей с нарушениями зрения мы использовали методики: наблюдение за повседневной деятельностью детей, графическая методика «Кактус», анкетирование родителей. Из исследуемой выборки детей нами было выявлено 60% обследованных детей с низким уровнем проявлений эмоционального неблагополучия в поведении, 20% детей — со средним уровнем и 20% — с высоким уровнем проявлений эмоционального неблагополучия в поведении. Две последние группы детей со средним и высоким уровнем проявлений эмоционального неблагополучия в поведении составили экспериментальную группу, в которой реализовывалась разработанная нами программа коррекции эмоционального развития детей с нарушениями зрения, основанная на том, что коррекция эмоционального развития ребенка с нарушением зрения будет эффективной при условии построения коррекционной работы по следующим направлениям: 1) обучение детей с нарушениями зрения конструктивным поведенческим реакциям в проблемных ситуациях, 2) обучение детей с нарушениями зрения техникам и способам управления собственным гневом, 3) снижение уровня личностной тревожности; 4) развитие эмпатии детей с нарушениями зрения. Данная коррекционная работа реализовывалась нами на протяжении трех недель в системе проведения специально разработанной сетки занятий.
На контрольном этапе эмпирической работы мы выявили, что 50% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень проявлений эмоционального неблагополучия в поведении (что составляет 80% от общего числа детей в группе) и 50% детей экспериментальной группы имеют средний уровень проявлений эмоционального неблагополучия в поведении (что составляет 20% от общего числа детей в группе).
Реализованная программа коррекции эмоционального развития детей с нарушениями зрения позволила на 20% увеличить количество детей с низким уровнем, на 20% увеличить количество детей со средним уровнем и на 20% снизить количество детей с высоким уровнем проявлений эмоционального неблагополучия в поведении.
Данные показатели являются высокими по сравнению с коротким сроком реализации программы коррекции и доказывают её высокую результативность.
Практическая значимость проведенного нами исследованиясостоит в том, что полученные результаты, анализы и выводы могут быть применены в практической работе психологов дошкольных образовательных учреждений, работающих с детьми с нарушениями зрения. Работу по эмоциональному развитию детей с нарушениями зрения необходимо продолжать, поскольку от того, насколько успешен ребенок во взаимодействии с окружающими, зависит его эмоциональное, социальное и личностное развитие.
Источник
Особенности развития эмоций как высших психических функций у детей с нарушением зрения могут возникать в связи:
— с трудностями взаимодействия с естественной средой, что находит свое отражение в задержке развития предметной и игровой деятельностей;
— с трудностями взаимодействия с социальной средой и задержкой в развитии деятельности общения;
— с отсутствием или с ограниченностью, искаженностью зрительной информации о внешних проявлениях эмоциональных состояний других людей;
— с трудностями в формировании целостных представлений о ситуациях, которые являются причиной тех или иных эмоциональных переживаний и определяют контекст общения;
— с затруднениями в освоении и применении знаково-символических средств, передающих те или иные эмоциональные состояния.
Для всех детей ситуация общения является самым интенсивным источником переживания. Однако у слепых детей общение гораздо чаще, чем у нормально видящих, оставляет негативное впечатление. Дети с глубокими нарушениями зрения испытывают затруднения в доверительном, диалогическом общении, которое требует адекватного восприятия и осмысления эмоциональных переживаний другого человека. Партнер по общению часто рассматривается этими детьми только как слушатель, а потому диалог превращается в монолог слепого ребенка.
Врожденная способность к синтонии (эмоциональному отклику и заражению) не находит у детей с нарушениями зрения необходимого подкрепления из-за трудностей в подражании и идентификации. Это обуславливает по мере взросления ребенка с нарушениями зрения затруднения в произвольных выразительных движениях. Если различия между маленькими слепыми и нормально видящими детьми незначительны, то с возрастом мимика зрячих детей становится гораздо выразительней и генерализованной. В то же время у слепорожденных детей мимика не только не совершенствуется, но даже постепенно регрессирует.
Фигура и действия человека, выражение им эмоциональных переживаний являются весьма трудными объектами для восприятия детей с нарушениями зрения. При восприятии сюжетной картины для слабовидящих дошкольников 5-7 лет выражения эмоционального состояния персонажей с помощью позы, мимики, жестов не становятся сигнальными, что препятствует осмыслению и обобщению ее содержания. Это обуславливается трудностями в понимании реальности эмоциональных переживаний людей в процессе общения. В связи с этим и в младшем школьном возрасте слабовидящие дети испытывают существенные затруднения в овладении эталонами восприятия эмоций человека, в осознании и регуляции собственных эмоциональных состояний. Существенные затруднения у слабовидящих детей вызывает процесс дифференциации эмоций других детей.
Выделены 4 типа восприятия эмоциональных состояний у детей с нарушениями зрения:
1. Диффузно-локальный тип восприятия характеризуется поверхностным, восприятием эмоционального состояния собеседника, когда выделяется только единичный элемент экспрессии; опираясь на него, ребенок старается определить то или иное эмоциональное состояние.
2. Аналитический тип восприятияхарактеризуется тем, что ребенок воспринимает эмоциональное состояние уже благодаря выделению ряда характерных признаков экспрессии.
3. Синтетический тип восприятия характеризуется целостностью восприятия эмоционального состояния, при котором элементы экспрессии воспринимаются как некая совокупность, недифференцируемая поэлементно.
4. Аналитико-синтетический тип восприятия дети выделяют все элементы экспрессии и одновременно объединяют и обобщают их.
Даже в младшем школьном возрасте у большинства детей с тяжелыми нарушениями зрения при восприятии эмоционального состояния ведущим является диффузно-локальный тип.
Дети с нарушениями зрения редко улавливают изменения в настроении партнера по общению, их знания об эмоциональных модальностях имеют узко ситуативный характер. Они меньше, чем нормально видящие дети, обращают внимание на выражение лица (рот, глаза и пр.), так как нарушение зрительных функций не позволяет им тонко дифференцировать мимические изменения в зависимости от изменения эмоционального состояния человека.
Вместе с тем дошкольники с нарушениями зрения намного хуже, чем их сверстники владеют не только невербальными средствами общения (в процессе его они почти не используют выразительных движений, жестов, мимики), но и отличаются недостаточностью словесного опосредования эмоций. Вербальные обозначения эмоций либо не знакомы слабовидящим дошкольникам, либо имеют только одно словесное определение, за которым не стоит понимание причин и следствий переживания определенных эмоций, представления о способах их выражения. В процессе взаимодействия со взрослыми и со сверстниками они почти не используют выразительные движения, жесты, и мимику. Очень редко улавливают изменения настроения партнера.
При нормальном развитии эмоциональной сферы обозначение эмоции словом дает возможность отвлечения, выхода за пределы переживаний единичных ситуаций, благодаря чему ребенок осуществляет поиск общих моментов в переживании одного и того же эмоционального состояния в разных ситуациях. А это в свою очередь расширяет, углубляет, обобщает представления детей об эмоциях (радости, удивления, обиды и пр.). Затруднения в назывании эмоций приводят к дальнейшим трудностям в понимании и объяснении эмоционального состояния, собственного и других людей. Поверхностное, мало осознанное употребление слов детьми с нарушениями зрения обуславливает сложности фиксации информативных признаков эмоциональных состояний, их запоминания и обобщения в целостные эталоны. Это в значительной степени вызывается недостатком визуальной информации об эмоциональных состояниях людей из-за тяжелого нарушения зрительных функций. Этот недостаток не восполняется более тонким восприятием интонационных проявлений эмоциональных состояний людей, потому что дети с нарушениями зрения в отличие от их нормально видящих сверстников не пользуются сложными способами нахождения знаний об эмоциях людей. Основу этих обобщенных способов умственной деятельности составляют речемыслительные операции.
Как указывалось ранее, понимание ребенком эмоциональных состояний других людей происходит благодаря вовлечению его в их переживание, т.е. в связи с возможностью пребывания на территории эмоциональных переживаний другого человека. Непосредственно это достигается путем эмоционального заражения (синтонии). Но мере усложнения эмоциональных переживаний ребенок переходит на опосредованный уровень, который требует способности погружаться в переживание другого человека через запечатленную в слове образную заразительность.
Процесс опосредованного заражения эмоциональными переживаниями другого человека у детей с нарушением зрения весьма затруднен. Это объясняется с одной стороны недостаточной отчетливостью, искаженностью зрительного восприятия эмоционального переживания другого человека, с другой стороны возникает за счет трудности фиксации в речи ярких образных представлений о переживаниях людей. В связи с этим дети с нарушениями зрения испытывают большие сложности в понимании представленного словесно контекста эмоциональных переживаний другого человека. Вместе с тем, представление реальности эмоциональных переживаний в виде текста позволяет определить причинувозникновения у человека той или иной эмоции, а также возможные следствия переживания этой эмоции, выраженные в дальнейшей деятельности переживающего человека, в том числе в общении, а также в его поведении. Сложность проникновения в контекст эмоциональных переживаний других людей проявляется в том, что дети с нарушениями зрения часто используют для анализа ситуаций, являющихся причиной определенных эмоциональных состояний, социальные правила и стереотипы или выделяют только внешние обстоятельства этой ситуации. Поэтому большинство детей с нарушением зрения отличает поверхностное понимание эмоциональных состояний, базирующееся на внешних общеизвестных и негибких шаблонах, а это в свою очередь затрудняет развитие такого сложного вида деятельности, как общение. Вне сомнения, перечисленные выше отклонения в осознании реальности эмоциональных переживаний повлекут за собой трудности синтеза информации об эмоциях в целостные развитые структуры, трудности иерархизации структуры знаний об эмоциях, а также их углубления.
Следовательно, необходима коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование способности детей с нарушениями зрения понимать эмоциональные переживания как свои собственные, так и других людей, а также использовать знания об эмоциях, умения использовать способы их выражения в игровой, коммуникативной и других видах деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гаврилко Т.И. Динамика понимания эмоционального состояния других людей слабовидящими младшими школьниками/ Автореферат диссертации. – Мн., 2002.
2. Дьяченко О.М., Балычева А.И. и др. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности. – М., 1996.
3. Ермакова М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – Москва – Воронеж, 1998.
4. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5 – 7 лет. – Ярославль, 2001.
5. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком. Период раннего детства. – М., 2001.
6. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры. – М., 2000.
7. Пилипко Н.В. Приглашаем в мир общения. Развивающие занятия по психологии для младших классов. – М., 2000.
8. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / Под ред. Феактистовой В.А. – Спб., 1995.
9. Филиппова Ю.В. Общение. Дети до 5 лет. – Ярославль, 2001.
10. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. – М.,2001.
11. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – СПб., 2001.
12. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб., 2001.
13. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб., 2003.
Приложение 1
Источник