Нарушения познавательного развития ребенка

Алёна Никула
Особенности познавательных процессов у детей с задержкой психического развития

Особенности познавательных процессов у детей с Задержкой Психического Развития.

[/b]

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. При ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития.

Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

— уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

— уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;

— речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Т. В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления детей с ЗПР, обнаружила недостатки сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза.

Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий.

Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Таким образом, анализ психологических исследований показал, что структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания.

Следовательно, ЗПР может рассматриваться как полиморфный тип психического недоразвития, для которого характерно в сенсорной системе — недостаточность восприятия, его недифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированности; в познавательной сфере — отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. В. А. Лапшин и Б. П. Пузанов отмечают, что у всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

Запечатление и сохранение в создании воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определённое время и в нужной последовательности — необходимые условия овладения системой знаний, навыками и умениями. Анализ структуры мнемической деятельности ребёнка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти. Среди них к онтогенетическим относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период.

Специальные психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что дети с задержанным психическим развитием овладевают знаниями на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Продуктивность непроизвольного запоминания дошкольников с ЗПР значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Дети с ЗПР запоминают даже хуже нормально развивающихся дошкольников, которые моложе их на 2-3 года.

[i]Память[/i] детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка дополнительным результатом в процессе действия. Непроизвольное запоминание является косвенным, выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления — одна из основных черт, отличающих детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех компонентах структуры мышления.

У детей с задержкой психического развития неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно — логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов, ближе к уровню нормального развития находится наглядно — действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления — осуществление вывода из двух посылок — еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У. В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за не сформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Внимание активизирует сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, а память хранит добытые в ее результате сведения. Внимание — это особое состояние активного человека в виде направленной сосредоточенности на каком — то объекте. Внимание является одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Выделяют непроизвольное (нецеленаправленное) и произвольное (направленное, целенаправленное) внимание. Рабочий уровень внимания определяют комплексом основных его характеристик: объемом, концентрацией, переключаемостью.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Как бы ни определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из — за непонимания, незнания, неумения. При непонимании, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только в какие — то отрезки времени, т. е., в моменты отсутствия необходимого сосредоточения на объекте деятельности. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщают.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Источник

Уважаемые коллеги, учителя-логопеды и дефектологи!

Хочу поделиться своим опытом работы в области логопедии.

Я работаю учителем-логопедом в логопедическом пункте Комитета по образованию Каширского района Московской области, 10 лет участвую в работе районной ПМПК по отбору детей в логопедические группы дошкольных учреждений и 3-й год принимаю участие в работе школьной ПМПК. С сожалением приходится констатировать тот факт, что в последнее время контингент общеобразовательных школ претерпел значительные изменения. С каждым годом среди учащихся, поступающих в первый класс, увеличивается число детей с различными отклонениями в психическом и речевом развитии, что препятствует формированию полноценной учебной деятельности. Печально и то обстоятельство, что в 1 класс массовой школы попадает и значительная часть умственно отсталых детей и лишь после годичного безуспешного обучения там эти дети направляются через психолого-медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы. Однако значительную часть неуспевающих школьников составляют дети с задержкой психического развития.

Опыт общения с родителями этого контингента детей показывает, что их отношение к психическим и речевым проблемам детей неоднозначно. Поэтому особое значение приобретает необходимость проведения родительских собраний с целью получения знаний родителями в области дефектологии и коррекционной педагогики для оказания своим детям своевременной помощи, как со стороны специалистов, так и самими родителями.

Из своего опыта работы хочу предложить вам доклад об особенностях развития детей с задержками психического, речевого развития и тяжёлыми нарушениями речи, который я прочитала родителям, имеющих детей данной категории и посещающим в Каширском районе специальную группу коррекционного детского дома.

Нарушения познавательной деятельности

у детей с задержками психического, речевого развития (ЗПР, ЗРР)

и тяжёлыми нарушениями речи

Уже давно было замечено, что ряд вредоносных факторов может обусловить нарушение темпа развития ребёнка.

Термины задержки психического и речевого развития – «ЗПР и ЗРР» — в качестве речевых диагнозов получили достаточно широкое практическое распространение. При этом диагнозы задержек психического и речевого развития становятся более уместными к детям раннего возраста ( до 5 лет), когда имеется надежда на доразвитие систем, замедляющих созревание психики и речевой функции естественным путём. Подразумевается, что дети с ЗПР и ЗРР будут осваивать необходимые когнитивные (познавательные) и речевые навыки так же, как и нормальные, только в более поздние и в более сжатые сроки. Таким детям для развития предлагается, как правило, больший объём стимулов, чем нормальным детям, т.е. с детьми нужно много говорить, побуждать их к ответам, вопросам , много читать, рассказывать интересные истории, учить много стихотворений, необходимо на занятиях предъявлять таким детям больше наглядного материала (предметные и сюжетные картинки), объяснять назначения реальных предметов, явления окружающей действительности, тренировать устную речь различными упражнениями и пр.. Подаются они в утрированно выразительной форм е. Расчёт при этом делается на спонтанные механизмы, аналогичные тем, которые обеспечивают развитие здорового ребёнка. При обучении детей основной расчёт делается на активизацию мыслительных процессов.

Категория детей с тяжёлыми речевыми расстройствами достаточно полиморфна, но общей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи, которое определяет часто неготовность этих детей к обучению в условиях массовой школы.

Речевые нарушения проявляются в недостаточности развития всех сторон речи, фонетико-фонематической, лексико-грамматической и особенно связной речи. Недостаточная сформированность устной речи сочетается с недоразвитием фонематического анализа (недостаточно чёткое различение звуков на слух), в связи с чем дети испытывают выраженные трудности в усвоении навыков чтения и письма.

В педагогике дети с ЗПР в основном выявляются в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В школе они составляют группы неуспевающих учеников, которые имеют «специфические трудности обучении», «медленно обучаются» и т.п.

Причиной отставания этого контингента детей наиболее часто бывают:

педагогическая запущенность;
функциональная незрелость центральной нервной системы;
органическое поражение центральной нервной системы.

При педагогической запущенности может вовсе отсутствовать повреждение мозга, уступая место неблагоприятным социальным факторам.

Детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью к различным влияниям со стороны близких родственников. Известно, что нарушения взаимоотношений в семье, ошибки семейного воспитания негативно влияют на соматическое (телесное) и психическое развитие ребёнка. Семья играет важную роль в формировании умственных способностей ребёнка, его эмоционально-волевой сферы и личности. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны неблагоприятными формами семейного воспитания (гипоопека, гиперопека, противоречивое воспитание), социальной и эмоциональной депривацией, т.е. дефицитом внимания к ребёнку со стороны близких родственников и, прежде всего, матери, когда отношение к ребёнку

поверхностно, а нередко и неадекватно. При неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении детей с проблемами в развитии изменяется личность ребёнка: особенностями такой личности является пониженный фон настроения, астенические черты (повышенная утомляемость, истощение, неспособность к длительному умственному и физическому напряжению), тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, лёгкость возникновения страха.

Однако в адрес этих детей со стороны специалистов в области дефектологии высказывается самый оптимистический прогноз относительно компенсации дефектов психического развития.

У детей с другими формами задержек психического развития при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная утомляемость, истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Неврологическая симптоматика свидетельствует не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди характерных нервно-психических нарушений наибольшее значение имеют следующие:

гипертензионно-гидроцефальный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления, который проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

Кроме того, для многих из них характерен церебрастенический синдром, который проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти.

В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости – признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства, в других – с проявлениями заторможенности, вялости, пассивности.

У многих детей с тяжёлыми нарушениями речи при неврологическом обследовании выявляются различные, обычно нерезко выраженные двигательные нарушения. Они характеризуются изменениями мышечного тонуса, лёгкими геми- и моно- парезами (неполный паралич мышц одной половины тела или одной конечности), нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук.

При обследовании детей дошкольного возраста с нарушениями речи особенно важно выделить тех, у которых речевые расстройства сочетаются с выраженными нарушениями внимания и гиперактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и дисграфии, т.е. в школьном возрасте у них могут проявиться специфические стойкие затруднения при обучении их чтению и письму.

Выявляются дети группы риска по специфическим нарушениям письменной речи по следующим основным критериям (по данным Американской психиатрической Ассоциации,1987г.):

излишняя двигательная активность: ребёнок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте;
не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;
легко выводится из равновесия внешними стимулами;
нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками. особенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре;
часто начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца;
с трудом подчиняется инструкциям при отсутствии при этом негативизма;
с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий;
«не умеет» играть и говорить тихо;
часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, трудности поведения и с началом обучения проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным проявлениям органического поражения центральной нервной системы – лёгкой мозговой дисфункции, так и генетическим факторам. Описаны семейные формы дислексии.

В настоящее время изучение причин нарушений чтения проводится во взаимосвязи с нарушениями внимания и гиперактивного поведения. При этом особенно подчёркивается роль ранней диагностики с предсказанием трудностей чтения. Разрабатываются специальные методики, имеющие целью предупреждение специфических трудностей при обучении чтению и письму.

В отечественной логопедии осуществлялся комплексный подход к предупреждению, диагностике и коррекции дислексии.

Среди основных психологических механизмов нарушений чтения выделяются

такие как:

несформированность зрительного анализа и синтеза;
недостаточность пространственных представлений;
нарушения фонематического восприятия;
нарушения фонематического анализа и синтеза;
недоразвития лексико-грамматического строя речи.

Отечественные специалисты в области дефектологии во всех случаях степень и вид нарушений чтения и письма соотносят с состоянием устной речи ребёнка. Большое место отводится профилактике нарушений чтения и письма особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития. С этой целью проводится работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

Особое большое внимание уделяется формированию фонематического анализа и синтеза: чётко различать на слух свистящие – шипящие звуки; звонкие – глухие; твёрдые – мягкие; не пропускать гласные или согласные буквы на письме и пр.

Большое место в коррекционной работе по предупреждению оптической (зрительной) дислексии и дисграфии уделяется специальным упражнениям над уточнением и различением оптических образов букв.

В последнее время в литературе появляется всё больше работ, содержащих вывод о том, что начало обучения чтению разных детей должно быть разным. Одних следует учить традиционным (аналитическим ) способом, т .е через запоминание букв и складывание их в слова, а других – читать целые слова, даже не освоив как следует букв. Удивительным образом часть детей запоминает эти слова и достаточно бегло читает, подключая механизм догадки. Если же эту часть детей учит читать аналитически, они нередко получают отвращение к этому виду деятельности вообще. Может быть, поэтому теперь среди детей много нечитающих. Для ответа на вопрос

о различии в дебюте обучения чтению придётся обратиться к проблеме леворукости или, иначе левшества. У детей-левшей чаще могут наблюдаться специфические трудности в усвоении письменной речи.

Лейтмотивом выводов отечественных дефектологов является положение: задержка психического развития детей во всех формах может поддаваться коррекции в таких педагогических условиях, которые соответствуют состоянию ребёнка и по принципу «чем раньше, тем лучше».

Список используемой литературы.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005.
Визель Т.Г. Нарушения чтения и пистма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод. пособие. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии.

– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

4. Понятийно-терминологический словарь логопеда . Под ред. В.И. Селиверстова.

М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

5. С.С.Степанов; Под ред. Б.Н.Пузанова. Дефектология. Словарь-справочник. – М.:

ТЦ Сфера, 2007.

Источник