Направления развития ребенка в логопедии

1. Диагностическая деятельность

Диагностическая деятельность логопеда в ДОУ позволяет определить тактику коррекционного воздействия, выбор средств и способов достижения поставленных целей.

Диагностическая деятельность логопеда ДОУ предполагает:

1) Раннее выявление детей с проблемами в развитии, то есть обследование воспитанников общеразвивающих ДОУ (групп) и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционно-речевой помощи. Результатом проведенной диагностической работы является подготовка материалов для ПМПк с целью комплектования специализированных групп для детей с нарушением речи и индивидуальных занятий с учителем-логопедом.

2) Стартовое логопедическое и психолого — педагогическое обследование детей, которое подразумевает изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуально-типологических особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них.

Целью такого обследования детей является установление причин, структуры и степени выраженности отклонений в их речевом развитии, что позволяет сформулировать объективное логопедическое заключение и наметить индивидуальные программы коррекционно-педагогической работы на долгосрочную перспективу (учебный год).

3)Сбор медицинского и педагогического анамнеза, сведений о раннем развитии.

4) Динамическое наблюдение в процессе обучения, промежуточные срезы. Цель: анализ результативности коррекционно-педагогического процесса.

2. Коррекционно-развивающая деятельность

Учитель-логопед является координатором коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ, организует интегративную деятельность всех участников коррекционно-образовательного процесса, главными субъектами которого являются: ребенок с особыми образовательными потребностями, педагогический коллектив ДОУ, родители ребенка-логопата.

Коррекционно — развивающее направление работы логопеда в рамках логопедической группы включает:

Занятия учителя-логопеда с детьми по совершенствованию разных сторон речи.
Совместная деятельность с педагогом — психологом по стимулированию психологической базы речи.
Совместная деятельность с воспитателями.
Совместная деятельность учителя-логопеда и музыкального руководителя по развитию темпо-ритмической организации речи.
Совместная деятельность учителя-логопеда и воспитателя физкультуры по развитию общей моторики детей.

Коррекционная работа логопеда с детьми направлена на преодоление речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых, фронтальных логопедических занятий.

На фронтальных занятиях по развитию лексико-грамматических категорий ведется работа по расширению и активизации словарного запаса детей наименованиями предметов, их частей, качеств, действий, на правильность соотнесения слова с образом предмета. Вводятся и уточняются обобщающие понятия. Формируются и развиваются словообразовательная функция речи и словоизменение.

На подгрупповых занятиях по развитию связной речи дети учатся составлять различные модели предложений, пересказывать и составлять рассказы по демонстрации действий, серии сюжетных картин, сюжетной картине, личному опыту, описательные и творческие рассказы.

На занятиях по звуковой культуре речи и подготовке к обучению грамоте дети учатся правильно произносить изучаемый звук, дифференцировать его на слух и в произношении, выполнять звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов.

На индивидуальных занятиях с детьми проводится:

1. Дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной воздушной струи для правильного произношения звуков);

2. Артикуляционная гимнастика (различные упражнения на развитие мышц артикуляционного аппарата);

3. Пальчиковая гимнастика (упражнения и игры на развитие моторики пальцев рук);

4. Коррекция звукопроизношения разными способами;

5. Автоматизация звуков в речи;

6. Дифференциация звуков в речи;

7. Обогащение словарного запаса;

8. Закрепление знаний, полученных детьми на фонтальных и подгрупповых логопедических занятиях.

На всех вышеперечисленных занятиях проводится совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее положено формирование углубленных представлений, реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте ребенка к моменту выпуска и доводятся до сведения воспитателя, администрации детского сада и родителей.

3. Консультативная и просветительская работа с родителями и педагогами

Просветительская деятельность логопеда в рамках логопедической группы подразумевает совместное проведение родительских собраний, на которых рассказывается об особенностях развития детей логопедической группы, факторах риска, основных направлениях коррекционно-развивающей работы, а также даются практические рекомендации.

Пропаганда логопедических знаний – повышение уровня профессиональной деятельности педагогов и осведомлённости родителей о задачах и специфике логопедической коррекционной работы. Осуществляется через педагогические советы, методические объединения, родительские собрания, индивидуальные и групповые консультации, беседы, семинары, открытые занятия, логопедический стенд для родителей и воспитателей со сменным материалом.

Консультативная работа логопеда ДОУ – это консультирование родителей, воспитателей, смежных специалистов, по проблемам обучения и воспитания детей, имеющих речевые нарушения. Осуществляется в форме индивидуальных, групповых консультаций, бесед, открытых занятий, семинаров. Основными направлениями консультативно–просветительской работы логопеда с родителями являются:

Формирование положительной мотивации к взаимодействию с педагогом, активизация заинтересованности в занятиях по развитию и коррекции речи, подготовке детей к обучению грамоте, коррекции нарушений письменной речи.
Выработка адекватного отношения к особенностям речевой деятельности детей.
Формирование (повышение) компетенции в вопросах речевого развития (онтогенеза) детей разных возрастных групп и речевых расстройств (экспрессивной и импрессивной речи, письма и чтения).
Обучение основным приёмам коррекционно–развивающей работы (артикуляторная гимнастика, некоторые виды логопедических игр, основные правила (алгоритмы) выполнения письменных заданий и т.д.).
Ознакомление с различными видами дидактических пособий и литературы по организации и проведению развивающих занятий в домашних условиях.

4. Методическая деятельность

Методическая деятельность логопеда ДОУ включает в себя:

разработку методических рекомендаций для логопедов, воспитателей и родителей по оказанию логопедической помощи детям;
перспективное планирование;
изучение и обобщение передового опыта;
участие в работе методических объединений учителей-логопедов;
обмен опытом (конференции, семинары, открытые показы и др.);
поиск наилучших средств коррекции речи детей;
изучение и внедрение вариативных форм оказания коррекционной помощи;
самообразование;
изготовление и приобретение наглядного и дидактического материала по развитию и коррекции речи.

5. Аналитическая деятельность

Аналитическая работа позволит логопеду отследить эффективность проводимой коррекционно-развивающей деятельности, т.е. выделить все возможные положительные и отрицательные стороны этой деятельности, также отследить динамику развития каждого ребёнка. Она включает:

Проведение контрольных срезов, тестовых заданий (при необходимости).
Заключение ПМПК по вопросам выпуска детей.
Выпускные собеседования (итоговые мероприятия).
Подведение итогов работы за учебный год. Цифровой отчет – анализ о проделанной работе учителя-логопеда.

Источник

Н.В. Макарова

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

В последнее десятилетие одним из актуальных вопросов теории и практики детской логопедии является разработка содержания комплексного пропедевтического воздействия на отклонения в развитии речевой функции в сензитивном периоде ее становления.

Речь — тонкий психологический процесс, который закладывается и наиболее активно формируется в первые годы жизни человека. Проблемой развития речи детей занимались многие психологи, педагоги и лингвисты: Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин и др. Важно отметить, что и зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ, посвященных речевому развитию, встречаются у Л. Блум, К. Бюлера, Дж. Брунера, Д. Слобина и др.

Отечественной педагогической наукой давно признано, что наиболее сензитивным этапом в развитии речи ребенка является возраст от полутора до трех лет (С.А. Миронова). Многие педагогические исследования подчеркивают важность целенаправленного развития всех сторон речи в этот период жизни малыша (Н.М. Аксарина, В.В. Гербова, Г.М. Лямина, Е.И. Тихеева и др.).

Авторитетные специалисты в области детской логопедии считают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех компонентов речевой системы, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой дефект (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990). Положительный эффект от логопедической работы многократно усиливается при раннем начале коррекционно-стимулирующего воздействия на речевое развитие ребенка (О.Е. Громова, Г.В.Чиркина, 2003).

Многочисленные научные исследования специалистов в области коррекционной педагогики подтверждают, что обучение, начатое в более поздние сроки, гораздо менее эффективно (В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.).

В настоящее время в отечественной научно-практической литературе достаточно широко представлены авторские методики коррекционно-логопедической работы для разных категорий детей раннего возраста: с двигательными нарушениями и ДЦП (Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько и др.), с отклонениями в развитии речи (О.Е. Громова, О.Е. Грибова, Г.Н. Соломатина, Е.А. Янушко), воспитывающихся в условиях социальной депривации (О.В. Закревская, С.А. Миронова, Ю.А. Разенкова).

Современные методические подходы к вопросу пропедевтического логопедического воздействия на речь детей раннего возраста базируются на анализе закономерностей становления речевой функции в норме и специфики проявления отклонений в ее развитии в случаях речевого дизонтогенеза (Л.С. Выготский, Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев, О.Е. Громова, Н.И. Жинкин, И.Е. Исенина, Р.Е. Левина, Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Н.Х. Швачкин, С.Н. Цейтлин и др.) [1].

В детской логопедии речевые отклонения в раннем возрасте обозначают термином «задержка речевого развития» (О.Е. Громова, Г.В. Чиркина). Основными показателями речевых дизонтогений являются недостаточная сформированность начального детского лексикона и позднее появление фразы, которые определяют направления дифференциальной диагностики и коррекционного воздействия (О.Е. Громова, Е.В. Шереметьева).

По мнению О.Е. Громовой, дети раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, имеющие на третьем году жизни выраженное отставание в формировании вербальных средств общения, представляют собой особую донозологическую категорию: «дети группы риска по общему недоразвитию речи» в связи с признаками проявления у них в дошкольном возрасте речевой патологии по типу ОНР [1]. Соответственно, при разработке системы логопедического воздействия, направленного на преодоление недоразвития речи в раннем возрасте, необходимо ориентироваться на работы Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, С.А. Мироновой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской.

В настоящее время учеными и практиками определены основные направления пропедевтического воздействия для детей, имеющих девиантное речевое развитие в первые годы жизни (О.Е. Громова, Ю.А. Разенкова, О.Г. Приходько, Г.В. Чиркина и др.). По их мнению, система коррекционно-логопедической работы должна включать следующие разделы:

развитие понимания речи и формирование предпосылок речевого мышления,
развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков,
пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизносительных навыков,
развитие тонкой (мелкой) моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

Развитие понимания речи и формирование предпосылок речевого мышления происходит в тесном единстве на одном познавательном материале. Внимание к обращенной речи и ее понимание позволяет воспитывать у детей умение ориентироваться в окружающем, выделять существенные и несущественные связи и устанавливать причинно-следственные отношения.

Данное направление работы включает: развитие слухового внимания к неречевым и речевым стимулам, формирование у детей умения соотносить звуки с определенными объектами живой природы или предметами окружающей действительности; развитие зрительного внимания, навыков направленного наблюдения за называемыми предметами и выполнения действий по подражанию, тренировка памяти (зрительной, слуховой, тактильной); активизацию жестовых средств общения, обучение детей основным конвенциональным жестам («первые жесты»); ознакомление детей с названиями предметов окружающей действительности, названиями основных действий и слов, указывающих на изменение положения предмета в пространстве; обучение детей выполнению речевых инструкций с наглядной опорой (указательный жест, демонстрация действия и т.п.) и без наглядной опоры (О.Е. Громова).

Развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков, которые направлены на активизацию словаря и овладение фразовой речью.

Известно, что основным показателем правильного речевого развития является не сформированное звукопроизношение, а своевременное развитие у ребенка способности использовать свою лексику в различных сочетаниях (Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина). Поэтому, как только у детей накапливается определенный минимальный словарный запас, их учат объединять эти слова в предложения, фразы [6].

Овладение фразовой речью осуществляется поэтапно, в соответствии с системным процессом детского речевого развития (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова). Детей обучают построению предложений в следующей последовательности:

Однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней.
Двухсловное предложение. Первые формы словоизменения.
Простое двусоставное нераспространенное предложение.
Простое распространенное предложение.
Сложное предложение.

На первом этапе у ребенка вызывают желание подражать слову взрослого, а также крикам животных, звукам музыкальных инструментов и др. В этот период допустимы речевые реакции, которые могут быть выражены любыми звуковыми комплексами, в том числе аморфными словами.

Активизация словаря происходит по звуко-слоговой структуре в следующем порядке: лепетные и звукоподражательные слова из повторяющихся слогов (ля-ля, дя-дя, би-би, аф-аф); двухсложные слова с открытыми слогами (иди, вата, нога); трехсложные слова с открытыми слогами (корова, собака, молоко).

На втором этапе стимулируют инициативную речь ребенка в специально организованной ситуации общения. Сначала малыша учат обращаться к собеседнику (игрушке) с просьбой: «Дай мяч! Миша, спи! Тетя, дай лялю». В этот период ребенок должен научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа: повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного.

Затем ребенка учат обращаться с предложением сотрудничества: «Давай играть!». И, наконец, с сообщением типа: «Ляля спит» и вопросом: «Где ляля?».

К концу третьего этапа обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-ем лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения [2].

Пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизносительных навыков предусматривает: развитие слухового внимания; стимулирующее воздействие на формирование моторных функций артикуляционного аппарата; развитие длительного физиологического выдоха и правильного речевого дыхания; развитие голоса и звукопроизношения. Особое значение имеет развитие слухового внимания, так как под его контролем осуществляется формирование произносительной стороны речи.

По мнению О.С. Ушаковой, воспитание звуковой культуры речи в отечественной дошкольной педагогике всегда считалось одной из ведущих задач речевого развития детей раннего возраста. Многочисленные педагогические и лингвистические исследования подтверждают данную позицию автора (А.Н. Гвоздев, М.Ф. Фомичева, Н.Х. Швачкин и др.). Развитие звукопроизносительных навыков обязательно должно сочетать не только работу над правильным звукопроизношением, но и над всеми элементами звукового оформления высказывания – темпом, дикцией, силой и высотой голоса, интонацией [5].

Работу по улучшению произношения можно проводить путем вызывания гласных и согласных звуков раннего онтогенеза и уточнения их произношения в различных звукоподражаниях: сначала в открытых слогах (му-му, ку-ку); потом в закрытых (аф-аф, кап-кап, буль-буль); а затем в слогах разной структуры и звуконаполняемости (тик-так, динь-дон, ку-ка-реку). (О.Е. Громова, М.Ф. Фомичева).

Параллельно с малышами проводится работа, направленная на развитие подвижности органов речевого аппарата, выработку правильных артикуляционных укладов и четких кинестезий. С этой целью используются приемы пассивной и активной артикуляционной гимнастики как со зрительным контролем перед зеркалом, так и без него.

Развитие тонкой (мелкой) моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук стимулирует не только речь, но и мышление ребенка. Многочисленные исследования выявили, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Работа по развитию мелкой моторики рук стимулирует созревание центральной нервной системы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка (В.М. Бехтерев, М.М. Кольцова, Л.В. Фомина).

В данном направлении используются следующие методы и приемы: пальчиковые игры и специальные упражнения («Сорока», «Ладушки» и др.); массаж кистей рук и пальцев (в том числе щетками, колючими мячиками, массажерами Су-джок и др.); различные тренажеры (вкладыши, шнуровки, клавиатуры, мозаики, прищепки и др.).

В настоящее время в детской логопедической практике в образовательных учреждениях наиболее известной из всех систем коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста является «Методика формирования начального детского лексикона» О.Е. Громовой для детей 2-го и 3-го года жизни (2003). В ее основу положены модифицированные приемы преодоления общего недоразвития речи (ОНР, I уровень) Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой, С.А. Мироновой, Т.Б. Филичевой. Программа также содержит специальные упражнения, направленные на развитие предпосылок фонематического восприятия и устранения выраженных нарушений звуко-слоговой структуры Г.В. Чиркиной и А.К. Марковой.

Кроме того, в логопедической работе с детьми раннего возраста с проблемами формирования начального детского лексикона О.Е.Громова предлагает использовать методические рекомендации по воспитанию фразовой речи у детей-алаликов, разработанные В.К.Орфинской, Б.М. Гриншпуном, В.К. Воробьевой, Е.Ф. Соботович, В.А Ковшиковым, а также методические разработки В.В. Гербовой, С.Н.Теплюк, В.А. Петровой к занятиям по развитию речи и ознакомлению с окружающей действительностью детей раннего возраста.

Автор отмечает возможность частичного использования в работе с детьми методического обеспечения и приемов развития речи, разработанных в дошкольном образовании, и подчеркивает специфику применения традиционных приемов развития речи на логопедических занятиях (Н.М. Аксарина, В.В. Гербова, Г.М. Лямина, В.И. Логинова, Н.Б. Куприянова, О.С. Ушакова, Т.Н. Федосеева, А.И. Максаков, Л.Н. Павлова, В.А. Петрова, С.Н. Теплюк, Е.И. Тихеева и др.) [1].

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения. Дис. канд. пед. наук: 13.00.03. — М., 2003.
Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ под ред. Г.В. Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2003. — 240 с.
Приходько О.Г. Воспитание и обучение детей раннего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата / О.Г. Приходько. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2002. – 256 с.
Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.
Филичева Т.Б. и др. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Филичева Т.Б., Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. М.: Дрофа, 2009. – 2009. – 189 с.

Макарова Наталья Викторовна – кандидат педагогических наук,

старший преподаватель, кафедра русского языка, культуры и коррекции речи ФГБОУ ВПО «ТГПИ имени А.П. Чехова».

Источник