Модель речевого развития ребенка раннего возраста
1.
Модель
психоречевого развития
ребёнка раннего возраста
2.
План:
1. Речевое развитие в лингвистической, психологической и педагогической парадигме.
2. Морфогенез речевых процессов.
3. Онтогенез психофизиологических
компонентов.
4. Онтогенез когнитивных компонентов.
5. Модель речевого развития ребёка раннего
возраста.
3.
Одним из ключевых моментов «запуска» процесса
становления языковой системы является появление
коммуникативного намерения, а позже желания
общаться с близким взрослым первоначально при
помощи невербальных средств (мимики, жеста,
голофразы), а позже при помощи слов, фраз, текста.
Реализация в речи языковых средств возможна только
при эмоциональном контакте и мотивации со стороны
взрослого окружения.
В целом развитие речи можно представить как
становление базовых структур языковой системы и
правил их сочетания. Следует особо подчеркнуть, что
последовательное овладение средствами родного языка
возможно только в процессе социальной коммуникации
при нейробиологической готовности церебральных
систем и подсистем.
4.
Генез компонентов речевой системы
— обуславливается подвижным взаимодействием биологических и социальных компонентов. Которое определяет
динамику смены этапов предречевого и речевого
развития, способствует усвоению новых средств общения.
Актуальность
— Для логопедии остаётся актуальным исследование
динамического взаимодействия компонентов
речевого развития детей раннего возраста на разных
этапах овладения речью.
— Описание прогностически значимых дизонтогений .
5.
Цель
— На основе анализа психоречевой системы детей
раннего возраста с задержкой речевого развития,
выявить закономерное сочетание прогностически
значимых признаков отклонений от нормального
онтогенеза речи и создать стойкую систему
коррекционно-предупредительного воздействия
6.
Рассмотрим понимание речевого развития в лингвистической
науке, поскольку предметом исследования данной научной
области является язык как замкнутая система,
рассматриваемая абстрактно, вне связи с речевой
деятельностью говорящих.
Необходимо определиться, как соотносятся понятия «язык»
и «речь».
Первый шаг к объединению понятий «язык» и «речь»
предпринял Л.В. Щерба, исследования которого многие относят
к зарождению психолингвистических знаний. Он находит три
аспекта объединения: речевую деятельность (речь как
процесс); языковую систему (общий язык); языковой материал
(речь — результат процесса).
Л.В. Щерба определяет последовательность связи языка и
речи в речевой организации человека: язык — речь — речевой
акт — речевой материал. При этом под речевым материалом
подразумевается конкретная реализация системы языка, под
реч. актом — процесс, порождаемый речевым материалом , под
речью — система сочетаний языковых элементов в тексте.
7.
Таким образом, язык как средство и речь
как деятельность соотносятся в речевом
генезе в овладении ребенком«языковым
стандартом» родного национального языка в
«языковом процессе» речевой коммуникации.
8.
Речевой акт
Намеренное, целенаправленное, регулируемое
правилами социально-речевого поведения данного
общества произнесение высказывания , имеющего
адресат, в определённой речевой ситуации.
Речевое умение
Способность человека осуществлять то или иное
речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретённых знаний.
9.
В психологической парадигме речевое развитие детей
— это возникновение понимания речи и ее произнесения в
процессе общения со взрослыми (ранний возраст),
последующее обогащение словарного запаса,
грамматических и стилистических структур речи уже и под
влиянием дидактического общения (дошкольный и
школьный возраст). В данном аспекте важным становится
проблема соотношения мышления и речи.
Значимость состояния мыслительных операций для
развития речеязыковой системы подчеркивал Ж. Пиаже.
Он утверждал, что речь возникает в результате завершения
процессов развития на стадии сенсомоторного интеллекта.
Речь — умение репрезентировать внешний мир с
помощью символов, причем языковое становление
ребенка тесно взаимодействует с его когнитивным
развитием .
10.
Правильно организованная речь взрослого, обращенная к
ребенку, способствует пересечению мышления и речи в
раннем возрасте.
Л.С. Выготский особо подчеркивал социальное
происхождение развития ребенка. Его учение заложило
основу принципиально нового направления в психологии,
основанного на концептуальном положении о «зоне
ближайшего развития», то есть соотношении процессов
развития и обучения, при котором обучение всегда
должно опережать развитие. Дж. Брунер, вслед за Л.С.
Выготским, считает, что речь развивается в процессе
общения с ближайшими взрослыми в хорошо знакомых
условиях.
Говоря словами Дж. Брунера, ребенок «взламывает код»
языка только в условиях непрерывного упорядоченного
социального воздействия .
11.
В педагогике под развитием речи детей понимают
психофизиологический процесс.
Речь представляет собой «разные формы применения языка
в различных ситуациях общения» . Она трактуется как
деятельность, включенная в общую систему деятельности
человека, ребенка.
Естественнонаучной основой методики развития речи
ребенка является неразрывное единство первой и второй
сигнальных систем — соотношение наглядного, действенного
и словесного. Физиологические исследования подчеркивают важность взаимосвязи слуховых и кинестетических
ощущений, идущих от речевых органов в формировании
речи .
12.
Психофизиологические компоненты
Перцепция ( чувственное познание предметов
окр. мира):
1) Зрительное восприятие
2) Тактильно-кинестетическое восприятие
3) Слуховое восприятие
4) Фонематическое восприятие
Праксис (координирование дейстия):
1) Движение органов артикуляции
13.
Речь с точки зрения нейрофизиологии и
нейропсихологии
Высшая психическая функция, системно
организующая деятельность центральной
нервной системы в подкорково-корковых
и межполушарных взаимодействиях.
14.
Морфофизиологической основой речи
и её функций является совместная работа
ряда зон коры головного мозга
— Затылочные (зрительный анализатор)
— Теменные (тактильный, кинестетический
анализаторы)
— Височные зоны (акустический анализатор)
-Лобные доли (двигательный анализатор)
15.
Такая последовательность «включения»
церебральных систем определяет
сензитивность развития зрительного,
тактильного , акустического, двигательнокинестетического анализаторов , являющихся
необходимыми психофизиологическими
компонентами речевого развития.
Совместная работа анализаторных систем
составляет психофизиологическую основу
речи и речевой деятельности.
16.
Как отмечает Л.О. Бадалян: «у новорожденного затылочная доля коры больших
полушарий имеет относительно большие, чем у взрослого, размеры». Что
детерминирует сенситивную готовность новорожденного к развитию и
формированию, прежде всего, зрительного восприятия.
С 2-х месячного возраста ребенок не только криком и другими способами
проявления эмоций (покой, удовлетворенное гуление) демонстрирует сложившиеся
комфортные и дискомфортные тактильные ощущения. Таким образом, к 2-м месяцам
задействована теменная доля .
К 5-ти месячному возрасту относится «умение», а главное — «желание» сидеть на
руках взрослого. То есть возникает первичная пространственно-координационная
установка, контролируемая уже лобными долями.
Сенситивный период развития акустических зон мозга наступает несколько позже.
Так известно, что ребенок до полугода проходит стадии гуления и первичного
лепета, которые по своему происхождению являются врожденными безусловнорефлекторными синергиями, осуществляемыми стволово-подкорковыми ядрами .
Время возникновения лепета говорит о том, что здоровый ребенок к этому периоду
развития реагирует не только на шумы, издаваемые различными предметами, но и на
речевые шумы при глобальном восприятии различных интонаций говорящего с
ребенком человека. Первоначально речь матери или отца представляется в коре
головного мозга младенца как нечленораздельный звуковой шум, окрашиваемый
интонациями симпатии, поощрения и легкого порицания. Таким образом, височные
(акустические) зоны коры головного мозга получают наиболее благоприятные для
развития условия несколько позже затылочных и теменных. В этот период времени
очень важным становится выразительная эмоционально окрашенная речь
окружающих взрослых, которая и стимулирует развитие этих зон мозга.
17.
Управление артикуляцией требует участия лобной и нижней части моторной коры и
предусматривает реализацию фонемно-лингвистических программ.
Таким образом, для нормального речевого развития необходимы три условия:
1. Психофизиологическая готовность ребенка, то есть возрастная зрелость всех
систем и подсистем его мозга.
2. Адекватная обогащенность внешней среды (натуральной и социокультурной),
изменчивость и константность которой должны находиться в оптимальном
соотношении.
3. Присутствие эмоционального акустического взаимодействия взрослого
окружения и ребенка.
Третий год жизни является эволюционно критическим для развития
мозговых основ речи ребенка. Нормальное речевое становление возможно
при сохранности нейросенсорных основ речевой функциональной системы
в условиях ярко эмоционально окрашенной речи окружающих.
18.
Языковые компоненты
— Ритм
— Интонация
— Экспрессивная доречевая продукция
19.
Становление интонационных средств
1) Крик , который по акустическим характеристикам приближённо соотносится с интонациями неудовольствия и т.д.( Н. Я.
Кушнир, Е.Е. Ляксо);
2) Плач , который по акустическим характеристикам
приближённо соотносится с интонациями повествования,
радость, требования ( Е.В. Шереметьева);
3) Гуление, как интонация удовольствия;
4) Лепет и слоговой лепет, идентифтцируемые с интонациями
радости, повествования, убеждения и утверждения (Е.Н.
Винарская, Е.Е. Ляксо, Р.В. Тонкова-Ямпольская)
5) Первые слова, которые при помощи интонационного
оформления становятся словами-предложениями(А.Н.
Гвоздев)
6) К 2,5 годам в спонтанной речи ребёнка встречаются все
возможные типы интонаций.
20.
Онтогенез словесного ударения
— На стадии слогового лепета и первых слов речевая
продукция ребёнка ритмически организовывается словесным
ударением.
— Преобладание выделенности начального сегмента в
слоговой структуре псевдослова, т. е. хореическая структура,
постепенно уравнивается выделением конечного сегмента,
т. е. ямбическая структура.
— Движение от хорея к ямбу -это первые шаги к овладению
слоговой структуры слова;
— К 18 мес. Преобладают ямбические организованные
структуры, что в целом подчёркивает тенденцию к овладению
классическим для русского языка типом мелодической фигуры
со средним положением ударного слога.
21.
Уже на первом году жизни отмечается выделенность
лепетного сегмента, которая проявляется в относительно большей
длительности вокального, шумового или того и другого компонентов
одновременно, что соответствует представлению о природе
ударения в потоке русской речи . Ребенок первого года жизни
«живет в окружении хорея — размера, который соответствует его
ритмической наклонности». Хорей преобладает в речевых
обращениях взрослых к ребёнку. Этот ритмический размер
помогает ребенку осознать лексическое значение слова и заложить
основу понимания грамматического значения. Как
противопоставление акцентуации первого слога двусложных
псевдослов нисходящей звучности (хореическая организация)
начинают накапливаться двусложные псевдослова с
выделенностью второго слога восходящей звучности (ямбическая
организация). И уже к 18 месяцам эти структуры даже начинают
отчетливо преобладать. В поле восприятия и воспроизведения
различных интонаций и ритма развиваются первые фонологические
оппозиции. Проследим становление фонематических компонентов
речи в раннем возрасте.
22.
Становление фонематического слуха
— две стадии: различение гласных и различение
согласных звуков, которые подразделяются на ряд
ступеней
— к двум годам ребёнок начинает слышать и
дифференцировать все звуки родного языка в
соответствии с их смыслоразличительными функциями.
23.
Уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых
раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия
окружающих взрослых. Ребенок ориентируется на
интонационный, ритмико-структурный, тембровый и
фонемный состав речи взрослого
Зарождение фонематического восприятия приходится на
стадию развитого лепета. Еще до того, как ребенок начнет
произносить слова, он уже приобретает опыт для их
узнавания и различения, то есть фонематические различия —
предшественники различий артикуляционных.
Первоначально ребенок воспринимает лишь общий контур
слов, выделяя наиболее контрастные звуковые
противопоставления: согласный — гласный.
24.
Когнитивное развитие
— Элементарная рассудочная деятельность
— Вероятностное прогнозирование ( А.С. Батуев, Е. И.
Краснощёкова, Л. В. Соколова)
25.
Элементарная рассудочная
деятельность
— Способность улавливать простейшие эмпирические
законы, связывающие предметы и явления окружающей
среды, проявляется процессуальной игре.
— Основой расудочной деятельности по утверждению
А.С. Батуева являются инстинкты и эмоции
26.
Социальные компоненты
— адекватность и своевременность внешних требований
семьи в когнитивном развитиии ребёнка раннего
возраста.
— когнитивные компоненты:
1) игровые действия;
2) оречевление игровых действий
3) эмоциональное реагирование
27.
Речь взрослого, обращенная к
ребёнку
— особым образом грамматически структурируется,
просодически оформляется и семантически
наполняется в зависимоси от возможностей ребёнка
воспринимать и понимать определённые
характеристики речевого обращения.
28.
Онтогенез общения.
— ситуативно-личностное;
— ситуативно-деловое;
— внеситуативно-познавательное.
29.
Речевое развитие ребёнка
Психофизиологически и когнитивно
обусловлено , запускается только в процессе
живого общения и в раннем возрасте
базируется на достаточно сформированных
ритмических и интонационных процессах.
30.
Становление моторных
предпосылок артикуляции
Под процессом артикуляции понимается деятельность
органов речи (губ, языка, мягкого неба, голосовых складок),
необходимая для произнесения отдельных звуков речи и их
комплексов
В фонетической парадигме (В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, )
лепет — это соединение отдельных артикуляций в линейную
последовательность с модуляцией по тембру и высоте. А.Э.
Гоер и Г.Г. Гоер (Дерягина) обосновали, что в
артикуляционном плане это: 1) активное включение языка; 2)
«сужение продвигается до полного затвора, который теперь
появляется на разных местах».
Это означает, что у ребенка сформировался
физиологический механизм слогообразования: распадение
потока речи на отрезки, состоящие из нескольких слогов и
объединенные: а)акцентуацией; б) мелодикой; в) единством
уклада артикуляционных органов.
31.
Начиная с 3-х месяцев, вводится твердый прикорм (яблоко,
овощное пюре, желток и т.д.). Умение, а потом навык жевания
оказывает первичное координирующее воздействие на будущие
органы артикуляционного аппарата. И как следствие, лепет
усложняется: появляется некий эквивалент слова, то есть поток
«речи» распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов
и объединенные между собой акцентуацией, мелодикой и
единством уклада артикуляционных органов.
Дальнейшее усложнение артикуляции связано с увеличением
двигательных возможностей (ползание, ходьба), установлением
предметной соотнесенности звукокомплекса. А.А. Леонтьев
пишет, что круг зафиксированных к этому моменту артикуляций не
расширяется.
32.
Базой для артикуляции является процесс жевания, как
предметный уровень произвольного движения, который
формируется в определенных микросоциальных условиях и
проявляется в пищевом поведении ребенка.
Таким образом, артикуляция, как символический уровень
произвольного движения, формируется в определенной
языковой среде при непосредственном участии
фонематического восприятия и фонематического слуха в такой
последовательности:
— врожденные программы центральной нервной системы (крик,
гуление, ранний лепет, связанные с филогенетической памятью
речевой функциональной системы);
— поздний слоговой лепет (начало синергетического
взаимодействия речедвигательного и речеслухового
анализаторов);
— появление первых слов, фраз;
— тонкая дифференциация артикуляторных укладов и
артикуляционных мелодий в различных фонетических
вариантах.
33.
— На основе обобщения современных данных мы
представили речевое развитие ребёнка раннего возраста в
виде модели , состоящий из пяти стадий.
— Стадия речевого развития рассматривается нами как
динамический комплекс , включающий
психофизиологические , языковые и когнитивные
компоненты.
— В каждой стадии выделено «узловое образование» (Р.Е.
Левина) , а именно языковые процессы , являющиеся
необходимым условием нормального протекания генеза
речи в условиях данной стадии и определяющие переход
на последующую
Источник
Речевое развитие в лингвистической, психологической и педагогической парадигмах.
Лингвистическая парадигма:
Дифференциация понятий «язык» и «речь»
Г. фон дер Габеленца, А. Мартине, Ф.Н. Финка, В. Гумбольдта, Г. Штейнталь, Г. Пауль –противопоставляют язык и речь, характеризуя язык как обширные комплексы сосуществующих элементов и как развивающееся явление. Ф. де Соссюр впервые дифференцирует язык как систему и речь как деятельность. Речь есть индивидуальный акт воли и разума индивидуума. Язык не деятельность человека, язык — готовый продукт, пассивно регистрируемый им.
Первый шаг к объединению понятий «язык» и «речь» предпринял Л.В. Щерба, исследования которого многие относят к зарождению психолингвистических знаний. Он находит три аспекта объединения: речевую деятельность (речь как процесс); языковую систему (общий язык); языковой материал (речь — результат процесса).
В дальнейшем, более глубоко рассматривая аспекты объединения речи и языка уже с психолингвистических позиций, А.А. Леонтьев выделяет «языковую способность» как отражение системы языка в сознании говорящего на этом языке.
Речь — это динамический процесс, включающий определенные этапы протекания: организацию ментально-эмоционального состояния, формирование побудительной к говорению интенции, избирательного включения элементов языковых структур, организацию произнесения и слушания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова).
Таким образом, язык как средство и речь как деятельность соотносятся в речевом генезе в овладении ребенком«языковым стандартом» родного национального языка в «языковом процессе» речевой коммуникации.
Психологическая парадигма:
В психологической парадигме речевое развитие детей — это возникновение понимания речи и ее произнесения в процессе общения со взрослыми (ранний возраст), последующее обогащение словарного запаса, грамматических и стилистических структур речи уже и под влиянием дидактического общения (дошкольный и школьный возраст).
В данном аспекте важным становится проблема соотношения мышления и речи. Значимость состояния мыслительных операций для развития речеязыковой системы подчеркивал Ж. Пиаже. Он утверждал, что речь возникает в результате завершения процессов развития на стадии сенсомоторного интеллекта. Речь — умение репрезентировать внешний мир с помощью символов, причем языковое становление ребенка тесно взаимодействует с его когнитивным развитием.
Диалектика взаимодействия и взаимозависимости мышления и речи в их онтогенетическом становлении наиболее полно раскрыта Л.С. Выготским в монографии «Мышление и речь» и сводится в основном к следующему:
· мышление и речь имеют разные генетические корни;
· развитие мышления и речи идет по различным линиям;
· отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития;
· в филогенезе и в онтогенезе мышления и речи существует доречевая фаза интеллекта и доинтеллектуальная фаза речи;
· до определенного момента развитие мышления и речи идет по различным линиям, независимо друг от друга;
· в известном пункте (с появлением слова и его знаково-символической функции) при нормальном развитии обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.
Дж. Брунер, вслед за Л.С. Выготским, считает, что речь развивается в процессе общения с ближайшими взрослыми в хорошо знакомых условиях. Говоря словами Дж. Брунера, ребенок «взламывает код» языка только в условиях непрерывного упорядоченного социально- го воздействия.
Таким образом, большая роль в процессе овладения ребенком речью отводится социализационному поведению родителей, то есть адекватности и своевременности требований семьи.
Педагогическая парадигма:
В педагогике под развитием речи детей понимают психофизиологический процесс. Речь представляет собой разные формы применения языка в различных ситуациях общения. Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека, ребенка.
Естественнонаучной основой методики развития речи ребенка является неразрывное единство первой и второй сигнальных систем — соотношение наглядного, действенного и словесного.
Физиологические исследования подчеркивают важность взаимосвязи слуховых и кинестетических ощущений, идущих от речевых органов в формировании речи. Развитие речи в логопедической парадигме рассматривается в рамках системного взаимодействия между компонентами речи с целью предвидения эффекта педагогического воздействия не только в коррекционных целях, но в целях предупреждения нарушений в развитии речи.
Г.В. Чиркина, продолжая научную школу Р.Е. Левиной, подчеркивает, что развитие речи представляет собой процесс постепенного овладения языком в трех аспектах:
· развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка;
· овладение словарным запасом и правилами синтаксиса;
· овладение смысловой стороной речи.
Под развитием речи ребенка вслед за Т.Н. Ушаковой мы будем понимать — становление единой сложной системы со взаимозависимыми частями и элементами. Это утверждение согласуется с принципиально важной концепцией Р.Е. Левиной о системности, целостности и динамичности речи. Следовательно, становление детской речи идет сразу по всей вертикали ее структурной иерархии. Следует уточнить, что развитие этого объекта происходит как системогенез по П.К. Анохину: это значит, что разные элементы системы развиваются неравномерно. Одни из них как первичные необходимы для формирования других, вторичных, осуществляющих более сложные и тонко дифференцированные функции. Становление речи как функциональной системы характеризуется сложностью звеньевого состава, иерархической организации механизма взаимодействия и взаимовлияния психофизиологических и социальных компонентов.
Морфогенез речевых процессов
Онтогенез психофизиологических компонентов
Онтогенез когнитивных компонентов.
По данным исследований А.П. Бизюка, А.Р. Лурии, Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой и др, морфофизиологической основой речи и ее функций является совместная работа ряда зон коры головного мозга — 41-го первичного поля слухового анализатора, вторичных отделов височной коры (42-го и 22-го полей), отделов теменно-конвекситальной поверхности левого полушария, лобных долей мозга, моторного поля, расположенного в верхней части медиальной поверхности лобных долей.
Объединение этих зон называют речевой зоной коры головного мозга. Совместная работа анализаторных систем этих областей мозга и составляет психофизиологическую основу речи и речевой деятельности. Все эти анализаторные системы находятся в тесной взаимосвязи. Принципиально важной для речевого развития является взаимосвязь слухового и речедвигательного анализаторов (А.Р. Лурия, 1956; А.Н. Леонтьев, 1981; Н.И. Жинкин, 1958; Л.А. Чистович, 1970 и др.).
В раннем возрасте активно развивается мозговая организация понимания и производства устной речи.
Алгоритмично рассмотрим мозговую организацию процессов понимания и произнесения слова (А.П. Бизюк, Е.Д. Хомская, А.Р. Лурия).
Понимание слова
Акустическая информация => слуховой путь => первичная слуховая кора => зона Вернике (выделение смысла) => третичные поля (операции абстракции и формирование системы отношений между лингвисти- ческими единицами внутри фразы).
Произнесение слова
Интенция (замысел) => лобные доли (представление о слове) => зона Вернике => дугообразный пучок волокон => зона Брока (возникновение детальной про- граммы артикуляции) => активация моторной коры (управление речевой мускулатурой) => нижнетеменная (постцентральная) зона (контроль точности исполнения артикуляций).
Таким образом, речевые структуры мозга обладают широкой распределенностью и полифункциональностью, которая определяется возможностью их полноценного взаимодействия. Однако клинические исследования (Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, M. Mesulam), доказывают, что рассечение участков коры между речевыми зонами не приводит к нарушению речевой деятельности. Это объясняется тем, что взаимодействие между указанными зонами происходит не только по горизонтали, но и по вертикали — через таламо-кортикальные связи.
Вертикальная мозговая системно-динамическая организация речи как психической деятельности постулируется теорией трех функциональных блоков мозга, предложенной А.Р. Лурией. Согласно данной теории, любая психическая функция, психическая деятельность и поведение в целом рассматриваюся как вертикально организованная система, состоящая из трех основных взаимосвязанных и взаимодействующих функциональных блоков (энергетического уровня, операционального уровня и уровня произвольной саморегуляции), каждый из которых обладает собственной мозговой организацией.
Рассмотрим мозговую организацию речевых процессов «снизу вверх» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). С одной стороны, это подкорковый уровень непроизвольности, который состоит из генетически детерминированных программ (импринтинг, ритмология, пусковые механизмы поведения. С другой — префронтальный уровень произвольной саморегуляции, который зависит от процессов присвоения социокультурного опыта общества, опосредуемого речевыми процессами, актуализируемый мозговыми структурами блока программирования, регуляции и контроля.
Взаимодействие этих двух уровней (собственной непроизвольности и социально обуславливаемой произвольности) мотивирует полноценное становление операционального уровня автоматизмов и навыков (блока приема, переработки и хранения информации), формирующихся в процессе развития.
Мозговая ткань новорожденного малодифференцирована, однако, как отмечает Л.О. Бадалян: «у новорожденного затылочная доля коры больших полушарий имеет относительно большие, чем у взрослого, размеры». Что детерминирует сенситивную готовность новорожденного к развитию и формированию, прежде всего, зрительного восприятия. Так, уже новорожденный ребенок реагирует на свет.
С 2-х месячного возраста ребенок не только криком и другими способами проявления эмоций демонстрирует сложившиеся комфортные и дискомфортные тактильные ощущения. Таким образом, к 2-м месяцам задействована теменная доля. К 5-ти месячному возрасту относится «умение», а главное — «желание» сидеть на руках взрослого. То есть возникает первичная пространственно-координационная установка, контролируемая уже лобными долями. Эти примеры свидетельствуют о раннем созревании, прежде всего, затылочных долей (зрительного восприятия), а затем и теменных долей (тактильно-кинестетического восприятия).
Сенситивный период развития акустических зон мозга наступает несколько позже. Так известно, что ребенок до полугода проходит стадии гуления и первичного лепета, которые по своему происхождению являются врожденными безусловно-рефлекторными синергиями, осуществляемыми стволово-подкорковыми ядрами.
Первоначально речь матери или отца представляется в коре головного мозга младенца как нечленораздельный звуковой шум, окрашиваемый интонациями симпатии, поощрения и легкого порицания. Таким образом, височные (акустические) зоны коры головного мозга получают наиболее благоприятные для развития условия несколько позже затылочных и теменных. В этот период времени очень важным становится выразительная эмоционально окрашенная речь окружающих взрослых, которая и стимулирует развитие этих зон мозга. Лишь к 9—12 месяцам ребенок, уже хорошо различающий предметы и тактильно-кинестетические (простейшие) ощущения, начинает вычленять из потока речи взрослых отдельные слова.
Исследования Д.А. Фарбер, М.Н. Фишман, И.А. Вартаняна, М.Л. Дунайкина и многих других позволяют утверждать, что в организации речи участвуют структуры и системы мозга, формирующиеся гетерохронно в онтогенезе. Управление артикуляцией требует участия лобной и нижней части моторной коры и предусматривает реализацию фонемно-лингвистических программ.
Управление фонацией связано с активацией лимбической системы мозга, требует участия дополнительной моторной и передней лимбической коры, миндалины, заднего и медиального гипоталамуса, центрального серого вещества.
В раннем детском возрасте правое полушарие принимает самое активное участие в интонационном различении, просодическом оформлении и анализе знакомых вербальных стимулов. Указанное явление связывают с постепенным (в процессе онтогенеза) переходом от непосредственного образного к опосредованному знаково-логическому способу мышления.
Следует акцентировать, что выявлен факт влияния гармоничных музыкальных звуков на активизацию височных областей правого полушария и межцентральных отношений височных областей обоих полушарий.
Таким образом, для нормального речевого развития необходимы три условия:
1. Психофизиологическая готовность ребенка, то есть возрастная зрелость всех систем и подсистем его мозга.
2. Адекватная обогащенность внешней среды (натуральной и социокультурной), изменчивость и константность которой должны находиться в оптимальном соотношении.
3. Присутствие эмоционального акустического взаимодействия взрослого окружения и ребенка. Третий год жизни является эволюционно критическим для развития мозговых основ речи.
Модель речевого развития ребенка раннего возраста
Целостно психоречевое развитие ребенка раннего возраста можно представить в виде модели, состоящей из пяти стадий (две стадии предречевого и три стадии начального речевого развития).
В каждой стадии учитывается биологическая, социальная и языковая составляющие развития. В частности, каждая стадия — это система трех взаимодействующих компонентов:
· психофизиологического (см. стрелки слева);
· языкового (см. эллипсы);
· когнитивного (см. стрелки справа).
В свою очередь языковой компонент каждой стадии и предречевого и собственно речевого развития состоит из триады взаимозависимых составляющих — интонационного, ритмического и экспрессивного (см. сегменты эллипса).
Пусковыми процессами предречевого развития I и II стадий становятся врожденные синергии (крик) и голосовые реакции (гуление) (см. нижние сегменты эллипсов).
На их основе при условии зрелости психофизиологических компонентов (см. стрелки слева) и при формирующем воздействии семьи (см. стрелки справа) развивается следующая языковая составляющая (см. правый сегмент), которая в свою очередь определяет развитие «узлового образования» стадии речевого развития (см. левый сегмент).
Понятие «узловое образование»предложено Р.Е. Левиной для обозначения языковых процессов, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Отклонения в развитии одного из психоречевых компонентов (психофизиологического, когнитивного, языкового) нарушают целостность стадии и отрицательно влияют на системность становления речи как на данном этапе, так и на последующим.
Данная модель позволяет наглядно представить процесс раннего речевого онтогенеза, факторы, влияющие на речевое развитие, условия его протекания на разных этапах.
В случае дизонтогенеза в раннем возрасте она дает возможность установить стадию психоречевого становления, в рамках которой задержалось речевое развитие ребенка, выявить процесс/ы и/или фактор/ы, условия, вызвавший/ие отклонения в овладении речью и разработать соответствующий план коррекционнопре- дупредительного воздействия.
Данная модель раскрывает «преемственности отношений между отдельными звеньями речевого развития» и позволяет «изучить детерминируемые явления, которые служат целям активного вмешательства в этот процесс для разработки путей предупредительного педагогического воздействия».
Таким образом, речь формируется на базе определенных предпосылочных функций, которые подготавливают ее возникновение. Модель психоречевого развития ребенка раннего возраста разработана в соответствии с принципом системно-динамической организации речи и позволяет увидеть непосредственные связи между слуховым восприятием и речедвигательной функцией, между фонетикой и фонемообразованием.
Она вскрывает зависимости в формировании интонационно-ритмической, фонематической, когнитивной и двигательной сторон речевой деятельности.
Источник