Методы развития ребенка с рда

РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ И ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ЕГО КОРРЕКЦИИ

Аннотация: В данной статье рассмотрено понятие и признаки раннего детского аутизма. Описаны процессы формирования отдельных сфер деятельности у детей с ранним детским аутизмом, а также представлены методы коррекции раннего детского аутизма.

Ключевые слова: ранний детский аутизм (РДА), аутизм, методы коррекции раннего детского аутизма.

В современном мире с каждым годом повышается рост численности детей с неврологическими патологиями, в том числе и с ранним детским аутизмом (3-4 случая на 10000 детей в России) [5]. При этом у мальчиков данные отклонения наблюдаются чаще, чем у девочек.

Не смотря на такие достаточно обширные данные специалистами уделяется недостаточно внимания изучению и коррекции данного заболевания. В России нет специализированных центров по работе с детьми с синдромом РДА, в связи с чем педагоги и родители, работающие с детьми указанной категории вынуждены самостоятельно исследовать вопрос развития ребенка с ранним детским аутизмом.

Термин «аутизм» был введен в начале XX века немецким психиатром Е. Блейлером, который описал его как: «симптом шизофрении, выражающийся в особом погружении «в мир грез», нереальный, придуманный, который для больного более реален, чем окружающий мир» [2, с. 73].

В.М. Башина под ранним детским аутизмом понимает: «один из сложнейших типов нарушения психического развития, который относится к группе всеохватывающих расстройств, проявляющихся во всестороннем нарушении развития психики: когнитивной, проявляющихся во всестороннем нарушении развития психики: когнитивной, эмоциональной и сенсорной сферы» [1, с. 36].

Синдром раннего детского аутизма окончательно формируется к 3-м годам. При раннем детском аутизме характер функциональных ограничений проявляется в трех основных сферах: социальной, коммуникативной, мотивационной [7, с. 101].

Признаки раннего детского аутизма проявляются в следующем: избегании контакта глаз, нарушенное речевое развитие, несформированность коммуникативных умений, однообразные действия в поведении, низкая выраженность подражания, отсутствие желания оказаться на руках матери и низкая способность к выражению эмоций [1, с. 93].

Для ребенка с РДА контакт со взрослым привлекателен, но социальная стимуляция не попадает в диапазон его комфорта. Например, первая улыбка, возникающая у младенца с аутизмом, не адресована взрослым, а возникает лишь как реакция на приближение взрослого, и на ряду приятных ребенку впечатлений. Дети с аутизмом не умеют дифференцировать эмоциональные состояния окружающих, просто не нуждаются в этом [6, 54].

У детей с признаками раннего детского аутизма вместо развития интереса и активного взаимодействия с миром развиваются защищенные механизмы от вхождения в социальную среду. При взаимодействии такие дети придерживаются неадекватной дистанции, отсутствует система положительной избирательности. Дети с синдромом раннего детского аутизма фокусируют свое внимание на многочисленных страхах, запретах, ритуалах и защитных действиях с целью предотвращения опасности [8, с. 215]. Чрезвычайно большие отличия в интеллектуальном развитии, особенности сенсорного развития (гипо- или гиперчувствительность), комплексные речевые нарушения, нарушения моторного развития, наличие разнообразных страхов, слабое развитие исследовательских способностей и познавательной активности значительно затрудняет процесс обучения.

Формирование игровой деятельности у детей с ранним детским аутизмом также своеобразно. У детей происходит «застревание» в манипуляциях с предметами. Если дети с нормальным развитием успешно переходят к следующему этапу игровой деятельности, то дети с РДА не в состоянии самостоятельно, без помощи специалиста продвигаться дальше. Следует отметить, что у детей с нормальным развитием закономерным считается осмотр игрушек и оценивание их возможностей. Их привлекают игрушки многогранные, позволяющие провести различные операции. Дети же с ранним детским аутизмом, по утверждению К.С. Спиваковской, проявляют минимальный интерес к отбору игрушек и ограниченность возможностей в их использовании. Они выбирают наиболее простые игрушки, которые требуют минимум усилий [10, с. 237].

В большинстве случаев, за счет раннего вмешательства, многие дети в состоянии преодолеть указанные недостатки РДА. Некоторые психиатры считают, что коррекция раннего детского аутизма невозможна без медикаментозного лечения. Однако, разделяя точку зрения М.И. Буянова, можно полагать, что медикаментозного лечения недостаточно без проведения комплексной социальной коррекции и разностороннего развития ребенка [3, с. 26].

Целью коррекционной работы при РДА является формирование поведенческих механизмов, стабильности в саморегуляции, интеллектуальных способностей и эмоциональной адекватности при взаимодействии с социумом.

На ранних стадиях родителям, воспитывающим ребенка с РДА, необходимо: четко следовать режиму дня; больше времени уделять ребенку, играть с ним, чтобы он не замыкался еще больше; избегать перестановок в доме (т.к. дети сложно адаптируются к новым условиям, что может нанести психологическую травму) и создавать спокойную обстановку. Основная работа с такими детьми состоит в том, чтобы ребенок был вовлечен в различные виды деятельности, для этого следует использовать задания, которые особенно заинтересуют ребенка и удержать его внимание.

Остановимся на методах коррекции раннего детского аутизма. К ним относят:

— использование эмоционально-уровневой терапии, разработанной О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и др. В рамках данной терапии следует использовать приемы эмоционального воздействия на ребенка. Одним из эффективных приемов, по мнению авторов, является «заражение» ребенка настроением взрослого.

— использование поведенческой терапии. Распространение данный вид терапии получил благодаря работам Г. Айзенка. Поведенческая терапия основана на связи мышления и поведения. Главная задача в рамках поведенческой терапии является предотвращение неадекватного и ошибочного мышления, которое выражение через поведение.

— использование холдинг-терапии, разработанной американским детским психиатром Мартой Вельч. Холдинг терапия основана на установлении тесной связи ребенка со взрослым. Применение холдинг-терапии позволит сблизиться с ребенком и установить доверительный контакт. К приемам холдинг-терапии относят: поглаживание, обнимание, прижимание и т.д.

— использование игровой терапии, родоначальником которой считается Я. Морено. Предлагаются две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие педагога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует его деятельность. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большому самовыражению, достижению им эмоциональной устойчивости и развитию механизмов саморегуляции.

— использование речевых игр. Наличие речи является важнейшей составляющей. Учеными доказано, что процессы мышления тесно связаны с речевой деятельностью, поэтому важно развивать на первых этапах хотя бы непроизвольную речь, это позволит определить потенциальные возможности произвольных форм речи, затем повысить словарный запас.

— использование пальчиковых игр и игр, направленных на развитие моторной сферы. Ребенок с РДА должен в минимальной степени обладать моторными навыками: держать в руке карандаш и ручку, выполнять несложные графические действия. Пальчиковые игры позволят совершенствовать двигательные моторные навыки и зрительную память.

— использование заданий для зрительного восприятия и гимнастики для глаз позволяют научить ребенка распознавать различные предметы. У всех детей с РДА страдает произвольная глазодвигательная активность, ребенок не может выполнить произвольное движение глазами, например, проследить за движением пальца или карандаша по тексту. Для того, чтобы развитие и обучение было эффективным, в минимальной степени этот компонент должен присутствовать.

— использование наглядных пособий и приемов эйдетики. Навыки наглядно-образного мышления диагностируются косвенно. Важно научить ребенка видеть и понимать сюжет, который ему предъявляется (выделение причинно-следственных связей в сюжете почти для всех детей оказывается невозможным).

Таким образом, при своевременной коррекции раннего детского аутизма представляется возможным эффективно работать над развитием ребенка с целью частичного устранения нарушений. Следует помнить, что каждый этап, каждый достигнутый результат в развитии является важным шагом для ребенка. Специально организованный процесс работы с ребенком – обязателен. Без систематической работы невозможна адаптация и социализация ребенка к жизненным условиям. Важным является сочетание различных методов коррекции, но особое внимание необходимо уделять развитию и обучению через игровую деятельность, так как игра является ведущей деятельностью ребенка. Посредством игры создается непринужденная обстановка, ребенок чувствует себя более комфортно, что позволяет достичь более высоких результатов в развитии ребенка.

Список использованной литературы

Башина В.М. Ранний детский аутизм. М.: Альманах, 1993. – С. 165. 2. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок, пути помощи. М.: Теревинф, 1997. – 227 с.
Блейлер Е. Руководство по психиатрии. М.: Изд-во независимой психиатрической ассоциации, 1993. – 542 с.
Буянов М.И. Аутизм. М.: Российское общество медиков-литераторов, 2001. – 88 с.
Детский аутизм. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 2014 – 254 с.
Заболеваемость всего населения России в 2015 году: статистические материалы. Ч. I. – М., 2016
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Академия, 1985. – 144 с.
Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб: Речь, 2007. — 288 с.
Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Просвещение, 200. – 350 с.
Психология аномального развития ребенка: В 2 т.: Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. – М.: ЧеРо: Изд-во МГУ: Высш. шк., 2002. — Т.1., Т.2. – С. 230-260, 611-670. 3, с. 67.
Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 464 с.
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М.: Теревинф, 2004. – 136 с.

Источник

Характерные для аутизма специфические проявления дефекта меняются по мере роста ребенка, но на протяжении зрелого возраста этот дефект сохраняется, проявляясь во многом сходным типом проблем социализации, общения и интересов. Для постановки диагноза аномалии развития должны отмечаться в первые 3 года жизни, но сам синдром может диагностироваться во всех возрастных группах.

Аутизм — сложное нарушение развития, требующее особенного подхода, осуществление которого невозможно без специальной подготовки. Поэтому применение к обучению аутичного ребенка обычных методов (и специальных приемов для детей с другими нарушениями) неприемлемо. Однако возможно и успешное вхождение ребенка в детский коллектив. В каждом конкретном случае это будет зависеть от доброго и терпеливого отношения к аутичному ребенку воспитателя или учителя, в силах которого создать общую атмосферу доброжелательности и заботы об особом ребенке в группе детей. Поэтому решение об устройстве ребенка в массовое детское учреждение или отказе от этого пути необходимо принимать, учитывая степень аутизации ребенка, тщательно взвешивая все обстоятельства за и против.

Например.

…У ребенка с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего, у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально-эмоционального развития.

…На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями слуха и речи. Для многих детей с аутизмом Каннера характерны нарушения интонаций: речь мало модулирована, интонационное оформление слов или фраз часто неадекватно, голос монотонный, а ритмика имеет скандированный характер.

Дети с аутизмом редко используют полноценную речь в общении. В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо говорят за пределами привычной для них остановки, у них нередко наблюдаются стойкие грамматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение я и утвердительное слово да.

…При аутизме своеобразный характер имеет игровая деятельность. Ее характерным признаком является то, что обычно ребенок играет один, предпочтительно используя не игровой материал, а предметы домашнего обихода. Он может длительно и однообразно играть с обувью, веревочками, бумагой, выключателями, проводами и т.п. Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не развиваются. Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ в сочетании с аутистическим фантазированием. При этом ребенок не замечает окружающих, не вступает с ними в речевой контакт.

Из выше приведенных примеров мы видим, что ранняя диагностика аутизма имеет важное значение, так как прогноз этой аномалии развития в значительной степени зависит от времени начала психолого-педагогической коррекции и лечения.

Важнейшим прогностическим фактором является уровень интеллектуального и речевого развития в возрасте 5—6 лет. Если дети к этому времени имеют относительно развитую речь и достаточный уровень интеллектуального развития (IQ>80), можно рассчитывать на сравнительно благоприятный прогноз. Для оценки динамики важно знать, что симптоматика и отклонения в поведении у аутичных детей в ходе развития постоянно изменяются.

У детей-аутистов с хорошими интеллектуальными и речевыми возможностями, посещающих группу для детей с высоким уровнем функционирования, при дальнейшем обследовании во многих случаях обнаруживаются многочисленные отклонения в поведении, например, двигательные стереотипии, состояния страха, выраженные нарушения общения, бедность и нарушения речи. В специальной литературе постоянно обсуждается вопрос о возможности перехода раннего детского аутизма в шизофрению. Но уже Kaннер (1943) полагал, что ранний детский аутизм следует отграничивать, oт шизофрении. Это подтверждено и многими клинико-динамическими исследованиями, проведенными с большой тщательностью и с использованием четких диагностических критериев. Эти исследования не подтвердили перехода раннего детского аутизма в шизофрению.

Лебединская К.С. считает, что без своевременной диагностики и медико-педагогической помощи значительная часть этих детей становится необучаемой и не приспособленной к жизни вообще. И, наоборот, при раннем выявлении нарушения и своевременно проведенной коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко — и развить их потенциальные способности.

Проблема обучения детей с детским аутизмом разрабатывалась отечественными учеными К.С.Лебединской, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг и другими.

На основе представленного уровневого подхода в отечественной психологии разработаны основные направления коррекции эмоциональных расстройств у детей и, прежде всего, у детей с аутизмом (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1988, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990). Психологическая коррекция направлена, прежде всего, на преодоление негативизма и установление контакта с аугичным ребенком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии. При этом, одной из главных задач психологической коррекции является преимущественная ориентация на сохранные резервы аффективной сферы с целью достижения общего расслабления, снятия патологического напряжения, уменьшения тревоги и страхов с одновременным увеличением произвольной активности ребенка. С этой целью используются различные приемы аутотренинга и оперантной регуляции поведения. Отечественные психологи подчеркивают важность при проведении этой работы ориентироваться на представленную структуру уровней эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.).

Важной задачей психокоррекционной работы является развитие у ребенка доступных ему способов аффективной адаптации к своему окружению, используя комплексный подход к организации его аффективной жизни и нормализуя его взаимодействие прежде всего, с близкими для него людьми. Вся коррекционная работа проводится поэтапно, при этом первостепенной задачей является установление эмоционального контакта с ребенком, развитие его эмоционального взаимодействия с внешним миром. При установлении контакта с ребенком особенно важно избегать всякого, даже минимального давления на него, а в раде случаев и просто прямого обращения к нему. Контакт, прежде всего, устанавливается и поддерживается в рамках интереса и активности самого ребенка, этот контакт должен вызывать у него положительные эмоции, важно, чтобы ребенок почувствовал, что с партнером ему лучше и интереснее, чем одному. Специфика работы по установлению контакта дифференцируется в зависимости от состояния ребенка. Важно очень постепенно увеличивать продолжительность аффективных контактов. Разработаны методы дифференцированной психологической и педагогической работы с аутичными детьми (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, Т.И. Морозова, Р.К. Ульянова).

Как помочь аутичному ребенку

«Прежде чем начать разговор о коррекционной работе, необходимо сделать оговорку: так как в нашей практике дети с «классическим аутизмом» встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты, то и речь в дальнейшем будет идти именно о них. Мы расскажем о некоторых приемах работы с такими детьми. Эти приемы проверены на практике и дают хорошие результаты. Конечно, каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Но, зная общие закономерности развития детей-аутистов и имея в копилке «набор» приемов для работы с ними, всегда можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях». (11, с.51)

В детском возрасте решающую роль играет привлечение родителей и микросоциального окружения ребенка к терапии, так как родители могут дома продолжать важные мероприятия в рамках лечебного процесса или по крайней мере придерживаться в домашней среде выбранных терапевтических принципов.

Таблице 2 Сравнительная характеристика развития детей в норме и при аутизме

Возраст	Сопоставляемые параметры	Нормальное развитие	Развитие при аутизме
2 года	Речь	Имеет достаточный словарный запас, задает простые вопросы	Словарный запас менее 15 слов
Взаимодействие со сверстниками и взрослыми	Появляются эпизоды, похожие на совместную игру, (типа “Догони-дотронься”)	Отсутствует стремление к совместной игровой деятельности. Предпочитает одиночество
Игра	Играет с игрушками, кормит куклу	Использует игрушки необычным образом
3 года	Речь	Активно использует сочетания слов	Комбинации слов использует редко
Взаимодействие со сверстниками и взрослыми	Обучается взаимодействию со сверстниками, любит помогать взрослым	Не допускает к себе других детей
Игра	Владеет символической игрой (например, машину может заменить кубиком)	Не владеет символической игрой
4 года	Речь	Может поддерживать тему разговора и добавлять новую информацию	Может творчески создать несколько комбинаций из 2—3 слов
Взаимодействие со сверстниками и взрослыми	Распределяет роли со сверстниками в игре	Не может понять правила игры
Игра	Играет в ролевые игры, используя пантомиму и воображаемые предметы (например, наливает кукле чай из воображаемого чайника)	Использует предметы только по их прямому назначению. Если играет с куклами, то выступает в роли ведущего лица

Прежде всего, как и при работе с обычными детьми, надо «идти за ребенком», гибко подходить к построению и проведению каждого занятия. Кроме того, необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком — тонкое, даже деликатное дело, требующее ощутимых временных затрат. Чтобы добиться положительных результатов в работе с таким ребенком, взрослый должен, прежде всего, проявить гибкость. Не надо заставлять его делать запланированное вами, лучше следовать за его интересами и стремлениями.

Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным — тем более, будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе.

Люди с аутизмом могут сделать значительный прогресс при правильном обучении. Чем раньше начата коррекционная работа с ними, тем больше шансов на хороший исход лечения.

Педагоги и психологи совместными усилиями добиваются общей цели: помочь ребенку адаптироваться к детскому саду. Вместе они вырабатывают индивидуальную программу развития ребенка. Педагог ставит конкретные образовательные задачи, а психолог, опираясь на общие закономерности развития детей-аутистов, помогает решать возникающие проблемы.

Большую часть времени ребенок, посещающий образовательное учреждение, находится с педагогом. Поэтому роль воспитателя и учителя в формировании навыков общения аутичного ребенка со взрослыми и сверстниками особо важна. Чтобы по-настоящему помочь ребенку, надо верить, что все мы занимаемся далеко не безнадежным делом. Нам не добиться снятия диагноза, но мы можем сделать многое: понять ребенка, принять его таким, какой он есть и, учитывая его особенности, помочь приспособиться к миру.

Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу, необходимо определить ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаимодействия; воображения. В свою очередь, выбор направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо в первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом — снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала.

На начальных этапах обучения главной задачей является общая организация поведения: формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания. При этом важно, с одной стороны, подкреплять желаемое поведение ребенка, а с другой использовать его интересы для удерживания его внимания.

В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задания, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками.

Важно быть последовательным в своих требованиях и реакциях на поведении ребенка. Необходимо предъявлять разумные требования, ограничивая его поведение лишь в тех ситуациях, когда это действительно необходимо.

Когда вы что-то хотите от ребенка, следует формулировать свою просьбу четко и кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если он не реагирует на нее, следует выполнить ее вместе, либо управляя руками ребенка, либо поручая ему отдельные операции.

Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казалось бы, уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация.

Источник