Методы изучения ребенка с проблемами развития

Для психологического изучения детей с нарушениями разви­тия используют различные методы исследования.

К числу традиционных и широко применяемых в психолого-едагогических исследованиях относится метод наблюдения психоло­га за деятельностью ребенка. Одним из достоинств этого метода яв-ся возможность изучения поведения и деятельности детей «в твенных условиях». Наблюдение за ребенком (активное или вное) организуется на занятиях, в игре, в свободной деятельности группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями, то есть в естественных для ребенка жизненных ситуа циях. С помощыо метода наблюдения можно оценить такие состав-ляющие деятельности ребенка, как уровень ее самоорганизации, наличие интеллектуальных действий планирования и программиров; ния деятельности, эмоционально-личностные проявления (например наличие выраженных аффективных и эмоциональных реакций) др. Наблюдение позволяет выяснить, насколько развиты у ребенка навыки самообслуживания, насколько он опрятен в одежде, как относится к поручениям, какой психологический фон настроение является преобладающим, каковы особенности развития двигатель ной сферы. Такая информация может стать основой для после дующего углубленного психолого-педагогического изучения ре бенка.

По результатам наблюдения педагог-дефектолог или психолог, выявив у ребенка признаки нарушенного развития, делает пред положения о характере и степени выраженности имеющихся пару решений, что позволяет правильно организовать дальнейшее психоло го-педагогическое изучение ребенка.

Наблюдение является надежным методом, не требует специаль ного оборудования, исключает дополнительную «психоэмоцио нальную» реакцию ребенка на присутствие специалиста, проводя щего обследование. Вместе с тем использование этого метод предполагает наличие у коррекционного педагога или психолога вы сокого уровня профессиональной подготовки, хорошего знания пси­холого-педагогических особенностей детей с различными наруше ниями развития.

При проведении психолого-педагогического обследования ос новной целью наблюдения является изучение ребенка, как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопостав­ление результатов наблюдения с известными признаками имею щихся у детей нарушений развития. Процедура обследования с ис­пользованием метода наблюдения может быть различной в зависимо­сти от ряда объективных и субъективных факторов: контингента обследуемых, характера изучаемых явлений и т.д. Специалист, прово­дящий обследование, может войти в состав наблюдаемой группы де­тей, например, играть с ними (активное наблюдение), а может оста­ваться в позиции постороннего человека, наблюдающего со сторо­ны (пассивное наблюдение).

Как указывают многие специалисты в области практической пси­хологии (М.М. Семаго, К.М. Гуревич, И.Ю. Левченко и др.) к недостат­кам метода наблюдения относятся его относительная длительность И известная «субъективность», которая проявляется в зависимости ре­зультатов наблюдения, уровня подготовки и практического опыта специалиста, проводящею обследование, невозможности полноцеп-

— татистической обработки результатов. Данные недостатки могут быть компенсированы за счет организационных и психологических достоинств метода, особенно если сделать наблюдение «формализо-анным», включив его в стандартизированную методику изучения особенностей психофизического развития ребенка. В этом случае вво­дится ограничение по выбору наблюдаемых показателей: все обсле­дуемые наблюдаются по определенному набору изучаемых при­знаков или характеристик, степень проявления которых оценивается определенными количественными показателями. В этом случае по­является возможность более четкого и полного сопоставления ре­зультатов различных наблюдений. Существенно снижается субъек­тивность оценки данных наблюдения, появляется возможность сба-лансированного качественного и количественного анализа полу­ченных данных.

Экспериментальное исследование(обучающий эксперимент).

Специфической особенностью психологического изучения детей дошкольного и младшего школьного возраста является использова­ние обучающего эксперимента. Как известно, с помощью одних только констатирующих ме­тодов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским (1932, 1934) положе­ние, что обучение ведет за собой развитие, обусловило разработку в практической психологии различных вариантов обучающего экспе­римента, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах обучающего эксперимента элементы обу­чения включены в сам процесс психолого-педагогического исследо­вания. В других вариантах предлагается сочетание констатирующего эксперимента, чаще всего тестового, с обучением, направленным на получение новых знаний и профессионально ориентированное образование ребенка. При такой схеме исследования (тест — обучение -тест) эффективность обучения получает определенное количествен­ное выражение. Из психологической практики известно, что чем более развернутым является сам процесс обучения, тем больше ин­формации получает педагог или психолог о проблемах и потенци­альных возможностях развития обследуемого ребенка. Соответст­венно более содержательными будут его практические рекоменда­ции и прогностическая оценка.

Содержание психолого-педагогической характеристики ребенка с задержкой психического раз­вития

В содержание педагогической характеристики включаются следующие разделы: 1) общие сведения о ребенке; 2) состояние учебных знаний и навыков; 3) общее развитие ребенка; 4)особенности речи и мышления; 5) особенности учебной (познавательной) деятельности; 6) особенности поведения; 7) характеристика личности; 8) заключение.

В разделе «Общие сведения», помимо формальных данных о ребенке (дата рождения, дата поступления в ДОУ / школу и т.д.), должно быть указано, посещал ли он ранее дошкольное учрежде­ние, откуда поступил, в какой класс, какую возрастную группу (для детей с ЗПР) принят. Следует кратко охарактеризовать се­мью ребенка и отметить, имеются ли обстоятельства, травми­рующие его в психологическом плане.

В разделе «Состояние учебных знаний и навыков» необходи­мо указать, какой учебный предмет (или предметы) затрудняет ребенка, что им не усвоено, какая помощь оказывалась ему педа­гогом (в том числе на индивидуальных коррекционных занятиях), эффективность ее. Здесь же следует описать индивидуальные особенности усвоения знаний: темп мыслительной деятельности, особенности запоминания (быстрота, осмысленность), работо­способность, степень самостоятельности, реакция на помощь со стороны педагога и др.

При описании общего развития (III раздел) характеризуется уровень знаний и представлений ребенка об окружающем: о сво­ей семье, ближайшем окружении, простых явлениях природы. Указывается, какова степень точности и полноты знаний, на­сколько адекватными являются эти знания и представления (же­лательно привести соответствующие примеры); насколько разви­та у ребенка познавательная активность.

При характеристике речевого развития требуется дать крат­кое описание-оценку имеющегося словарного запаса (объем, пра-вильность употребления слов по их значению); показать возмож­ности пользования грамматическими формами слов; указать, отмечается ли аграмматизм, трудности языкового оформления высказываний, отмечается ли обедненность речи (лексическими и грамматическими категориями и формами слов) и др.

Необходимо отметить особенности самостоятельной речи Иного ребенка, способность пересказывать прочитанный или прослушанный текст, составить рассказ-описание предмета, рассказ по сюжетной картинке (серии картинок).

Описывая особенности мыслительной деятельности, следует указать на наличие способности к обобщению, осмыслению материила, па возможность понимания логических связей и отно- шений (в окружающей действительности), на умение выделять существенные признаки предметов, возможность переключения с одного вида мыслительной деятельности на другой. Необходимо показать возможности использования ребенком помощи педагога при решении мыслительных задач.

Характеризуя особенности учебной деятельности, необхо­димо отразить следующие моменты: как быстро ребенок включа­ется в работу, насколько устойчиво ее выполняет, как переклю­чается, каков темп его работа, показатели работоспособности’ импульсивен ли ребенок при выполнении заданий; усидчив или нет; владеет ли приемами самоконтроля; может ли работать са­мостоятельно или нуждается в постоянной помощи взрослого;обладает ли устойчивым вниманием или легко отвлекается.

При описании поведения ребенка необходимо указать, на­сколько он дисциплинирован на занятиях, вне занятий (на про­гулке, при приеме пищи и т.д.’; отметить, есть ли у него двига­тельная расторможенность или заторможенность; какими навы­ками культурного поведения владеет, как они формируются.

В разделе «Характеристика личности» освещаются сле­дующие вопросы: личностная устремленность — интересы (учеб­ные и внеучебные); способности, относящиеся к учебной дея­тельности; отношение к общественным поручениям; к товарищам и взрослым (к родителям, педагогам, воспитателям); чем ребенок занимается в свободное время; обидчив ли, часто ли обращается ко взрослым с жалобами; каков преобладающий фон его на­строения; переоценивает или недооценивает свои возможности; как относится к неудачам в учебе, к похвале и к порицанию.

Последним разделом характеристики является краткое за­ключение. Здесь следует отметить существенные черты характера и особенности личности, в том числе те, которые оцениваются педагогом положительно; указать, какие особенности ребенк3 мешают ему успешно овладевав знаниями и навыками практи­ческой деятельности, предполагаемые причины этого; каков готовность ребенка к обучению то программе массовой обшео- разовательной или специальной школы, коррекционного детского сада); наметить основные направления дальнейшей педагог ческой работы. Параметры сформированности произвольной деятельности учебного типа.*

• .мотивационный компонент деятельности:

— интерес ребенка к заданию;

— особенности эмоционального отношения к процессу и резуль­тату деятельности;

эмоциональное отношение к вероятному продолжению дея­тельности.

· регуляционный компонент:

— степень полноты принятия учебного задания;

— степень сохранения его до конца деятельности;

— качество самоконтроля по ходу выполнения задания;

— уровень самоконтроля при оценке результата деятельности -способен ли ребенок критически оценить результаты своего тру­да и обосновать эту оценку.

— ориентировочно-операционный компонент:

— особенности планирования ребенком предстоящей деятельно­сти;

— особенности вербализации выполняемого задания (свидетель­ствуют об осознании ребенком общей цели, средств и способов выполнения задания);

— уровень выполнения и осознанности выполняемых действий.