Методика зака интеллектуального развития ребенка
Ольга Федотова
Интеллектуальная игровая технология А. З. Зака, как средство развития мышления детей дошкольного возраста
1 слайд
Интеллектуальное развитие выступает в качестве важного направления развития ребенка в дошкольный период детства, когда закладываются основы личности.
Дети с развитым интеллектом быстрее запоминают материал, более уверены в своих силах, лучше подготовлены к школе. Поэтому так важно развивать у будущего ученика его основные мыслительные способности: умение анализировать условие задачи, правильно рассуждать о путях и способах ее решения, приучить его к комбинированным поисковым действиям.
Слайд 2
Существует много различных технологий и развивающих методик, многие из которых всем нам хорошо знакомы, но сегодня я хочу познакомить вас с технологией Анатолия Залмановича Зака.
Анатолий Залманович Зак, доктор психологических наук, профессор кафедры «Педагогическая психология» факультета «Психология образования» МГППУ (Московский городской психолого-педагогический университет, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО.
Основные научные направления работ А. З. Зака:
• развитие мышления детей в онтогенезе (5-18 лет).
• диагностика мышления дошкольников и школьников 1-11 классов.
• условия управляемого формирования мышления дошкольников и школьников 1-6 классов
Слайд 3
Создал систематический курс развивающих занятий «Интеллектика» для старших дошкольников и учеников 1-6 классов
1. Интеллектика. Систематический курс развития мыслительных способностей учащихся 1 — 4 классов. М. : Интеллект-центр, 2002, 2005, 2007, 2010, 2013.
2. Интеллектика для дошкольников. Тетради для развития мыслительных способностей, ч. 1 и 2. М., 2004, 2006.
3. Интеллектика 1 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. М. : Интеллект-центр, 2002 – 2015 г. г.
4. Интеллектика 2 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. М. : Интеллект-центр, 2002 – 2015 г. г.
5. Интеллектика 3 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. М. : Интеллект-центр, 2002 – 2015 г. г.
6. Интеллектика 4 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. М. : Интеллект-центр, 2002 – 2015 г. г.
7. Интеллектика 5 класс, ч. 1 и 2. Тетради для развития мыслительных способностей. М. : Интеллект-центр, 2007.
8. Интеллектика 6 класс, ч. 1 и 2. Тетради для развития мыслительных способностей. М. : Интеллект-центр, 2007.
Слайд 4
Анатолий Залманович создал ряд циклов развивающих занятий для совершенствования наглядно-образного и словесно-логического мышления у дошкольников и учащихся 1-9 классов (которые представлены на слайде)
1. Как гусеница и муравей в гости ходили (Интеллектуальная игра для дошкольников). Москва. : Российский открытый университет,1991.
2. Развитие познавательных способностей детей 5 – 12 лет. М., Научно-педагогическое объединение «Перспектива», 1992.
3. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 6 — 7 лет: ч. 1, 2, 3. М. : Интерпракс, 1994.
4. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 — 7 лет. М. : Новая школа, 1996.
5. 600 игровых задач для развития логического мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1998.
6. Как развивать логическое мышление у детей. М. : Аркти, 2001, 2003.
7. 500 занимательных логических задач для школьников. М. : Юнвес, 2002.
8. Будем смышлеными! Развитие интеллектуальных способностей у детей пяти-шести лет. М. : Аркти, 2003.
9. Учимся мыслить логично. М. : Аркти, 2003.
10. Развитие умственных действий у детей 6 — 7 лет. М., «Илекса», 2004.
Слайд 5
Он разработал систему методик для определения уровня сформированности теоретического мышления.
1. Как определить уровень развития мышления школьника. М. : Знание, 1982.
2. Методы проверки интеллекта детей. М., Научно-педагогическое объединение «Перспектива», 1992.
3. Групповые методики диагностики развития мышления школьников. Рига. : Эксперимент, 1992.
4. Диагностика мышления детей 6 — 10 лет. М. : Фолиум, 1993.
5. Диагностика видов мышления у младших школьников. М. : Международный образовательный и психологический колледж, 1995.
6. Диагностика различий в мышлении младших школьников. М. : Генезис, 2007.
7. Принципы диагностики теоретического мышления у младших школьников // Психологическая наука и образование. 1997, №2. – С. 49 – 57.
8. Диагностика интеллектуального развития выпускников начальной школы как оценка рисков обучения в основой школе // Психологическая наука и образование. 2009. №2.- С. 71- 80.
Слайд 6
Во всех пособиях рассказывается о том, как заниматься с дошкольниками, как помогать детям с разной подготовкой, как учить разбору условий задач, планированию их решения, обоснованию действий.
Игры Зака можно использовать и как тесты, с помощью которых Вы можете самостоятельно определить способности ребёнка.
Приведу пример одной интеллектуально-развивающей игры из цикла развивающих занятий Зака «Как гусеница и муравей в гости ходили». Игра предназначена для групповой формы работы с детьми с 4,5- 5 лет, при индивидуальной форме занятий в игру можно включать детей с четырёх лет.
Необходимо соблюдать ряд условий:
1. В игре не нужно ничего реально перемещать
2. Ребенок выполняет разные роли: отгадывающего, проверяющего отгадки, загадывающего.
3. Постепенное усложнение занятий
4. Последующее занятие никогда не повторяет предыдущее
5. Игровые задания предполагают выполнение разными способами
Слайд 7
А сейчас я вам предлагаю поиграть в эту игру.
Цель игры:
Развитие логического мышления; интеллектуальной гибкости; создание условий для активизации развития умственной деятельности ребенка.
(дом с гусеницей, карточка с заданием)
«Посмотрите на этот дом, у него четыре окна и в каждом окне кто-то живет. В одном окне живет черная точка, во втором – кружочек, они живут на втором этаже нашего дома, а на первом – крестик и квадрат. «
«Вот в гости к этим фигуркам и ходит гусеница: от одного жильца – к другому.
Но гусеница может ходить между окнами только прямо.
Если гусеница гостит у крестика, то одним шагом может попасть в гости только к квадратику или к точке.
Идти сразу к кружочку нельзя, потому что кружочек живет в окошке, которое находится наискосок от крестика, а не прямо.
-Попробуем угадать, куда пойдет гусеница от точки? К кругу и крестику? Может ли гусеница от точки пойти к квадрату? Нет, потому что гусеница не может идти наискосок.
-Куда гусеница может идти от крестика? К точке. Правильно. Куда еще? К квадрату? И т. далее
Вот эти отгадки дети рисуют в свободную клетку.
Слайд 8 (дом с гусеницей, карточка)
Если на первом занятии дети искали пути Куда ходила гусеница в гости. То на втором занятии дети отгадывают загадки-откуда пришла гусеница в гости
Повторяем правило — гусеница может попасть на соседнюю клетку, двигаясь только прямо, но не наискосок.
-Гусеница находится в гостях у точки, Откуда она пришла, из какой клетки?
-Из клетки с крестиком?
-Откуда же еще она могла прийти к точке? От круга? Правильно.
-Еще откуда? неоткуда
Затем дети сами рисуют отгадки.
Слайд 9 (дом с гусеницей с шестью окнами карточка)
В третьем занятии дом уже из шести квадратов, имена новых жителей – треугольник и палочка. Появляется муравей (детям рассказывается история, в которой говорится о том, что муравей ходит наискосок)
Загадки расположены на листе попарно, поэтому Муравей из одной клетки может попасть не только на одну, но и на другие клетки. Поэтому для двух одинаковых загадок можно придумать две разные отгадки.
Слайд 10
Обратите внимание на то, что на листе данного задания имеются загадки, в которых нужно отгадать, откуда пришла гусеница или муравей из какой клетки. Кроме того, на листе расположены три одинаковые загадки, на которые надо придумать разные отгадки.
Слайд 11
На 5 занятии дети не отгадывают загадки, а проверяют, правильно ли они отгаданы. Ясли загадка отгадана правильно, то рядом с отгадкой дети нарисуют плюсик, а если отгадка неправильная, то тогда рядом дети рисуют минус». Давайте на примере гусеницы проверим некоторые загадки.
-верно ли, что гусеница пришла от палочки в гости к треугольнику?
-верно ли, что гусеница пришла от точки в гости к квадрату? Молодцы!
Далее, в последующих заданиях увеличивается количество окон в доме (клеточное поле, присоединяются новые жители «домика» — треугольник и палочка, змейка и ромбик; вводится понятие «Начальная и конечная клетка» — одиночного хода. Вводится понятие «промежуточная клетка». От заданий с одним ходом постепенно переходим к двухходовым.
Завершающий этап — дети самостоятельно придумывают поле. Составляют путешествие либо для одного героя, либо для нескольких. Сочиняют рассказы или истории.
При проведении любого занятия нужно ориентироваться на предлагаемые рекомендации.
Если ребенку трудно выполнить те или иные задачи, то целесообразно их выполнение упростить, т. е. обозначить персонаж игры движением пальца или провести линии карандашом. В зависимости от возраста и подготовленности детей в соответствии с содержанием занятия можно ввести различные дополнения, например, увеличить или уменьшить количество задач.
Если ребенок легко справляется с задачами, то ему можно предложить составить аналогичные задачи.
Слайд 12
Задания делятся на игры по планированию к которым относятся такие игры как: «Гусеница», «По косым дорожкам», «По узким дорожкам», «По узким и широким дорожкам», «По точкам и черточкам» нацелены на совершенствование действий в мысленном плане, так как перемещаться можно только по правилам, которые диктуют персонажи игры «Гусеница», «Оса», «Муравей», «Пчела»и другие
Правило игры: по линиям дорожкам между кругами домиками ползает гусеница. Она может ползать только по прямым дорожка, например: вилка-окно- сандалии – кастрюля -чайник. Вы согласны?
Далее дети ходят по широким и узким дорожкам, по прямым и наискосок, по точкам и черточкам. Вводятся новые персонажи «Жук», «Муха» и т. д, которые диктуют свои правила передвижения.
Слайд13
Следующие игры «Что разное у двух?», направлены на развитие познавательных и аналитических способностей, у ребенка вырабатывается способность воспринимать любой предмет не только в целом, но и видеть в нем отдельные части.
Дети ищут один, два, три отличающихся от других изображения либо два одинаковых. Игра создаёт хорошие возможности совершенствовать зрительное восприятие и произвольное внимание.
— У зонта 2 ручка не такая, как у зонта 3 или такая же? (нет, не такая)
— Что у зонта 2 не такое, как у зонта 3, -купол или ручка? (купол и ручка) и тд.
Слайд14
Игры третьего рода развивают у ребенка способность комбинировать, к ним относятся такие игры как: «Одна перестановка», «Две перестановки», «Один обмен», «Обмен и перестановка» в этих играх требуется по-разному сочетать возможные изменения местоположения.
Например: Если в кругах 1 и 2 рисунки поменять местами, то в кругах 2и 3 предметы будут одинаковые или разные? (одинаковыми) и т. д
Слайд 15
Игры четвертого рода развивают способность рассуждать, делать умозаключение, совершенствуется логическое мышление, к таким играм относятся игры: «Рядом, между», «Выше, ниже», «Левее, правее», «Ближе, дальше»
Например:
-Коля и Вова раскрашивали картинки, кто-то из них пользовался кисточкой, кто-то карандашом. То, что было у Вовы, нарисовано ближе к трамваю, чем книга, а то, что было у Коли, нарисовано дальше от трамвая, чем книга. Чем раскрашивали картинки каждый из мальчиков? (у Вовы-карандаш, у Коли –кисточка) и. д
Таким образом, интеллектуально-развивающие игры Анатолия Залмановича Зака представляют собой систему игр по развитию мыслительных процессов детей дошкольного возраста, которые с успехом можно применять в работе дошкольного учреждения.
Спасибо за внимание!
Список используемой литературы:
1. Методическое пособие для воспитателей детских садов А. З. Зак. «Как муравей и гусеница в гости ходили»
2. Зак А. З. Как развивать мышление у детей
3. Интеллектика для дошкольников. Тетради для развития мыслительных способностей, ч. 1 и 2. М., 2004, 2006.
4. Интеллектуальные игры как средство развития мыслительных способностей и формирования познавательных действий у детей старшего дошкольного возраста (из опыта работы воспитателя высшей квалификационной категории Грибкова А. И.)
Источник
Методика диагностики развития мышления А.З. Зака включает 22 задачи (описание методики А.З.Зака приведено в кн. Е.И. Рогова «Настольная книга практикующего психолога в образовании», М.:, 1995). Для их выполнения у детей должна быть хорошо развита способность действовать в уме. Эта способность является интегративной, т.к. для ее реализации необходимо не только развитое мышление, но и высокий уровень внимания и достаточная оперативная память. Поэтому использование этой методики позволяет не тратить время на массовую проверку кратковременной памяти и внимания. Мы представим свой вариант проведения этой методики.
Перед началом работы детям раздаются листы, на которых напечатаны инструкция и задания (см. Приложение). Работа проводится по вариантам; второй вариант составляется по аналогии с первым. Инструкция проводится сначала в устной форме, затем разъясняются все вопросы, возникшие у детей. Детям объясняются также правила оформления ответов: в ответах к заданиям 1- 16 пишется только одно имя или слово, к 17 и 18 заданиям — одно или два имени, в последующих заданиях к ответам необходимы пояснения. Детям сообщают, что после начала работы при появлении вопросов нужно обращаться к напечатанной инструкции. Время проведения методики ограничено 20 минутами (детям это объявляется заранее), но за это время не все дети успевают сделать задание. Однако нам важно знать, какие типы задач сможет решить ребенок, даже если он действовал медленнее других. Поэтому мы проводим тестирование следующим образом: через 20 минут мы просим детей обвести в кружочек номер задания, которое они выполняют в данный момент. Потом делаем небольшой перерыв, во время которого проводим методику «10 пар слов». После этого дети, которые еще не успели закончить прежнее задание, получают возможность доделать его. В этом случае большинство детей, как правило, успевает решить все предложенные задачи.
По итогам выполнения заданий составляется таблица по следующей форме (см. таблицу 1)
Таблица 1. Итоговая таблица результатов выполнения заданий
№
Фамилия учащегося
Номера задач
Число неправильно решенных задач
Число нерешенных задач
1, 2, 3, 4, 5, 6 ……22
Число неправильно решенных задач по кадому номеру
Неправильно выполненные задания отмечаются знаком «ноль». Под номером задания, до которого ребенок дошел за 20 минут, ставится вертикальная черта. Если ребенок не успел решить задачу, то она отмечается знаком «ноль». В колонке справа подсчитывается количество неправильно сделанных и невыполненных заданий для каждого ученика, а в строке снизу — число неправильных ответов на каждую задачу по всему классу. Таким образом, перед глазами психолога и учителя на одном листе находится наглядно представленная информация о выполнении классом заданий теста.
Результаты, полученные с помощью этой методики, дают широкие возможности для их анализа и выводов. Результаты можно анализировать как применительно к каждому ученику, так и по классу в целом. Помимо этого, крайне интересно бывает сравнение результатов разных классов, классов предыдущих лет обучения, а также результаты одного и того же класса, при условии, что тестирование по этой методики проводилось не один раз.
Помимо своего прямого назначения — диагностики развития мышления учащихся, — эта методика позволяет получить дополнительную информацию. В частности, кроме информации о нерешенных типах задач, есть возможность оценивать темп работы класса и видеть, кто из детей «выпадает» из этого темпа. Результаты тестирования позволяют судить о таких характеристиках ученика, как работоспособность, утомляемость, устойчивость внимания, Так, например, если ребенок из задач одного типа одну делает правильно, а другую — нет, то это скорее всего говорит не о трудности для учащегося этого типа задач, а о невнимательности. Если таких случаев несколько, и среди задач данного типа неверно решена каждый раз первая, то это может означать, что есть затруднения, связанные с переключением внимания на новый тип задач. Если неправильно решены только последние задачи, то можно предположить, что связано с утомлением ребенка к концу урока.
Встречаются случаи, когда неверно решены первые, наиболее простые задачи, в то время как с последующими, более сложными, ребенок справляется хорошо. Это указывает на замедленное включение ребенка в работу. В случае, если перед перерывом ребенок начал ошибаться в решении, а после перерыва более сложные задачи сделал верно, можно считать, что ему был необходим перерыв для отдыха. Из этого следует, что индивидуальная динамика работоспособности может оказывать существенное влияние на результаты выполнения теста, и это необходимо учитывать при подведении итогов диагностики.
По результатам выполнения данного теста можно косвенно судить о развитии оперативной памяти ребенка, т.к. для выполнения заданий ему нужно удерживать в уме некоторый объем информации, который увеличивается с возрастанием сложности заданий, так что неправильное решение последних задач может быть связано и с нехваткой ресурсов памяти.
Благодаря тому, что задачи теста непривычны и новы для ребенка, итоги выполнения заданий, а также оформление учеником ответов позволяют сделать некоторые выводы о таком важном качестве выпускника начальной школы, как ориентация на систему требований. Последние задания требуют от ребенка самостоятельного планирования этапов решения задачи, поэтому результат их решения дает представление о сформированности у него навыков самоорганизации, необходимых для успешного обучения в средней школе.
Особенного внимания заслуживают случаи, когда результаты выполнения теста не совпадают с мнением учителя о способностях ребенка и его текущей успеваемостью. Если ребенок учится хорошо, а задания выполнил плохо, то возможны следующие случаи: 1 — ребенок утомлен, плохо себя чувствовал; 2 — ребенок сильно мотивирован на оценку, а собственно познавательной мотивации у него нет; возможность попробовать свои силы в решении необычных задач его не интересует, поэтому он делает их «спустя рукава». 3 — в классе применялись в основном репродуктивные методы обучения; развивающие, оригинальные задания не использовались и ребенок привык делать только то, что отработал с ними учитель. В последних двух случаях ребенок попадает в «группу риска» возможной дезадаптации к средней школе в связи со снижением успеваемости и мотивации, причем эта группа скрыта, в отличие от явных неуспевающих и детей с выраженными проблемами в поведении. Если же ребенок учится плохо, а тест сделал хорошо, то это может говорить о наличии у него определенного потенциала, который не раскрылся до сих пор в связи с наличием пробелов в знаниях, полученных в результате болезни или других причин.
Число задач каждого типа, не решенных по классу в целом, дает информацию о допущенных недостатках в работе учителя и позволяет спланировать пути их исправления.
Приложение 3. Методика диагностики развития мышления А.З. Зака
Инструкция. «Вам предлагается решить 22 задачи. Задачи 1-4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие. В задачах 5-10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные. Когда вы будете их решать, то можете в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи 11-12 — сказочные. Их надо решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13-16 нужно в ответе написать только одно имя. В задачах 17 и 18 — одно или два, в зависимости от того, кто как считает. В задачах 19-20 — обязательно два имени, в задачах 21-22 — три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза».
Качественная оценка решения задач по методике А.З. Зака
Если правильно решена только первая задача, это значит, что ребенок не может заменить в уме данное отношение на обратное. Если решены две первые задача, это говорит о том, что ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение задач 1-4 свидетельствует о том, что ребенок может заменить данные отношения на обратные в самом начале решения однотипных задач и можно считать, что у него в минимальной степени развито действие анализа. Неверное решение задач с бессмысленными словами — это проявление недостаточно высокого анализа условий, неумения выделить структурную общность этих задач с предыдущими.
Неверное решение последующих трех пар задач также говорит о недостаточном развитии анализа, т.к. ребенок действует на основе непосредственного впечатления от условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18-22 или неверное их решение свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего рассуждения.
Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем
Источник