Метод эксперимента в исследовании ребенка с отклонениями в развитии
Для психологического изучения детей с нарушениями развития используют различные методы исследования.
Метод наблюдения за деятельностью ребенка
Изучение естественного поведения является одним из достоинств метода наблюдения. Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями, то есть в естественной для ребенка ситуации.
С помощью метода наблюдения можно оценить такие составляющие деятельности ребенка, как наличие навязчивых или стереотипных действий, проявление тревожности, выраженность аффективных и эмоциональных реакций.
Наблюдение позволяет выяснить, в какой степени развиты у ребенка навыки самообслуживания, насколько он опрятен в одежде, как относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его двигательного развития. Такая информация становится основанием для последующего углубленного изучения ребенка.
Метод наблюдения может дать интересную дополнительную информацию не только для психологов, но и для клиницистов.
По результатам наблюдения психолог, выявив у ребенка признаки нарушенного развития, делает предположения о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет ему оптимально подобрать диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка.
Наблюдение начинается с постановки цели. Цель помогает определить основные параметры наблюдения. В рамках психологического исследования целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имеющихся у детей нарушений развития.
Процедура наблюдения может быть различной в зависимости от ряда объективных и субъективных факторов: контингента наблюдаемых, характера изучаемых пилений и т.д. Психолог может войти в состав наблюдаемой группы детей, например, он может или играть с ними (активное наблюдение), или оставаться в позиции человека, наблюдающего со стороны (пассивное наблюдение).
Наблюдение не требует специального оборудования, исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку у ребенка. Вместе с тем для использования этого метода психологу необходимо обладать высоким уровнем профессиональной подготовки и хорошим знанием психолого-педагогических особенностей детей с различными нарушениями развития.
Недостатками метода наблюдения являются его длительность и субъективность, которая проявляется в зависимости результатов наблюдения от профессионализма специалиста и в невозможности статистической обработки результатов. Данные недостатки можно существенно нейтрализовать при сохранении достоинств метода, если сделать наблюдение формализованным, включив его в стандартизированную методику изучения психофизического развития ребенка. В этом случае вводится ограничение по выбору наблюдаемых показателей. В результате все обследуемые наблюдаются по заранее определенному набору признаков, степень выраженности которых оценивается определенным количественным показателем. В таком случае появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений, исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализов полученных фактов.
Экспериментальное исследование
Обучающий эксперимент
Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента.
Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие, способствовало созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах таких экспериментов элементы обучения включены в сам процесс психологического эксперимента. В других — имеет место сочетание констатирующего эксперимента (чаще тестового) с обучением, направленным на получение новых знаний и умений, преимущественно в специальных областях, позволяющих профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест-обучение-тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Понятно, что чем более развернутым является процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях больного ребенка, тем содержательнее его коррекционные рекомендации и точнее прогностическая оценка.
Однако наибольшей информативностью обладают, как правило, самые трудоемкие обучающие эксперименты. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.
Методику обучающего эксперимента для исследования потенциальных возможностей детей 7-10 лет предложила А.Я. Иванова. Выполнение заданий этой методики («Классификация геометрических фигур по форме, величине, цвету») вызывает трудности и у нормально развивающихся детей, но зато такое экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется с программой или еще не обучался.
В рамках обучающего эксперимента ребенку предлагается выполнить задание, при затруднении ему оказывается обучающая помощь, а затем предъявляется аналогичное задание. Возможно несколько вариантов решения ребенком аналогичного задания:
• перенос полный в вербальной форме — ребенок выделяет и называет все три признака;
• перенос частичный в вербальной форме – ребенок выделяет и называет не менее двух признаков;
• перенос полный в действиях — ребенок осуществляет три правильные группировки, но не называет их (часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);
• перенос частичный в действиях — ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок;
• перенос отсутствует — ребенок выделяет один признак или не выделяет ни одного из признаков фигур второго набора.
Оценка результатов проводится по трем критериям.
1. Ориентировочная деятельность. У здоровых детей — носит активный характер и нарушается при сниженной
умственной работоспособности и психическом недоразвитии.
2. Способность к восприятию помощи. Оценка производится по количеству полученных ребенком уроков-
подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым — до 20.
3. Способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.
При проведении психологического обследования ребенка обучающий эксперимент можно организовать и на базе других методик: «Предметная классификация», «Исключение четвертого лишнего предмета (4-й лишний)», «Кубики Кооса». Если психолог ограничен во примени, например, на психолого-медико-педагогической комиссии, то предпочтение отдается методике «Исключение четвертого лишнего предмета». Обучение ребенка исключению лишнего и выполнение аналогичного задания занимает 2-3 минуты.
Основные экспериментально-психологические методики описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе «Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1970).
Экспериментально-психологические методики
Среди экспериментально-психологических методик особой популярностью пользуются «Кубики Кооса», «Исключение четвертого лишнего предмета», «Последовательность событий», «Опосредствованое запоминание» (по Леонтьеву), «Пиктограмма». Многие из них имеют модификации для разных возрастных групп, некоторые адаптированы для лиц с нарушениями зрения, слуха.
С помощью каждой из экспериментальных методик может быть получен материал, дающий возможность судить о различных особенностях психики. Например, «Пиктограмма» позволяет исследовать память, абстрактное мышление, личностные особенности. Методик, направленных на изучение только одного процесса, немного. Это важно учитывать при подборе заданий для обследования ребенка.
Психологу необходимо владеть экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности.
Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание дотированной помощи во время обследования.
В работах С.Я. Рубинштейн описаны разнообразные виды такой помощи:
• простое переспрашивание, то есть просьба повторить то или иное слово (это привлекает внимание ребенка
к сказанному или к сделанному);
• одобрение или стимуляция дальнейших действий, например: «Хорошо», «Дальше»;
• вопросы о том, почему ребенок совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);
• наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;
• подсказка, совет действовать тем или иным способом;
• демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;
• обучение тому, как надо выполнять задание.
При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующим опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:
• сначала необходимо проверить, не окажутся ли эффективными более легкие виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обучению;
• экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и многословным; его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;
• каждый акт помощи и ответные действия ребенка нужно вносить в протокол.
Источник
Метод эксперимента – один из основных методов психологического познания. Он широко применяется в специальной психологии. Сущность экспериментальной процедуры состоит в том, что в процессе ее проведения исследователь может управлять изучаемым явлением (вызывает, изменяет, прекращает его).
В экспериментах проводимых с проблемными детьми, есть своя специфика. Содержание заданий должно быть доступно и интересно ребенку. В большинстве случаев задания предлагаются в игровой форме. Они не должны провоцировать у ребенка негативных реакций, напротив, необходимо чтобы они способствовали установлению контакта с ним, иначе результата экспериментальных исследований будут недостоверны.
Метод эксперимента позволяет выявить как дефекты развития, так и потенциал развития, способность ребенка к обучению.
В практике специальной психологии употребляется и констатирующий и формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент с своей основе направлен на выявление наличных возможностей ребенка. Говоря словами Выгодского, он диагностирует зону актуального развития, то есть спектр знаний, умений, навыков ребенка на данный конкретный момент времени. Задача определния зоны актуального развития для специальной психологии особо важна, поскольку благодаря этому можно достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста; определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие относительно сохранными, что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь.
Изучение нормально развивающихся детей и детей, имеющих умственную отсталость и ЗПР, проведенное различными авторами, показывает, что наиболее надежными дифферинциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоенных знаний, навыков, умений.
Обучающий эксперимент является для специальной психологии одним из основных методов, поскольку позволяет определить зону ближайшего развития и, следовательно, прогнозировать темп развития ребенка при направленном воздействии. Кроме того, формирующий эксперимент стал неотьемлемой частью дифференциальной диагностики. Его использование позволяет качественно оценить психические явления.
С этой целью можно использовать как специально разработанные психологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего эксперимента, т. е. иметь три его основных структурны, элемента (три этапа обучающего эксперимента).
Данная структура может быть выражена в формуле обучаем ости, предложенной А.Я.Ивановой с целью качественно-количественного опрелеления показателя обучаемости (ПО) ребенка:
ПО = ОР + ВП + ЛП
l-й 2-й З-Й
этап этап этап
На первом этапе (ориентировочном) — этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д.- проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения’ новой задачи. Другими словами — уровень его актуального развития.
Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натасканности ребенка.
На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.
На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.
На третьем этапе (логического пере носа) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т. д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам.
Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.
Можно выделить следующие уровни логического переноса:
1) полный перенос — ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание;
2) неполный перенос — ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий. Некоторые знания усвоены механически без осознания;
3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;
4) неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят;
5) отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.
Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют2-й и З-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-Й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития умственно отсталых детей, даже при использовании массированной помощи, ограниченна
Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я.Рубинштейн:
• простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;
• одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;
• вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);
• наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;
• подсказка, совет действовать тем или иным способом;
• демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;
• обучение тому, как надо выполнять задание.
Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных ‘моментов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:
• сначала следует про верить, не окажутся ли эффективными более простые виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обучению;
• экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и много-
словным; его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;
• каждый акт помощи, так же как и ответные действия ребенка, должен быть внесен в протокол.
При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Обучающий эксперимент предполагает качественный анализ психической деятельности: регистрируется не только количество ошибок при выполнении задания, но и способ его выполнения. Определяется как то, что ребенок может сделать совершенно самостоятельно, так и зона его ближайшего развития.
В качестве показателей обучаемости учитываются:
-объем и характер помощи, необходимой для выполнения задания (процесс формирования навыка);
-способность к словесному отчету о проделанной работе;
-возможность переноса сформированного навыка в новые условия.
Проективные методики рассматриваются как способ замаскированного тестирования (точнее — замаскированного изучения), поскольку испытуемый не догадывается о той психологической интерпретации, которая будет дана его ответам.
Эти методики хорошо зарекомендовали себя в исследовании детей они легко стимулируют фантазии ребенка, обнаруживая его скрытые мысли, тревоги, внутренние конфликты, неосознанные желания. Весьма продуктивна такая диагностика по результатам творчества детей (ребенку предлагается, например, что-то нарисовать, вылепить и т. п.).
В специальной психологии широко используются проективные рисуночныe методики: «Дом, дерево, человек»; «Несуществующее животное»; нарисуй человека»; «Рисунок семьи». При обследовании подростков с нарушением развития эффективным оказалось использование «Теста тематической апперцепции» а также методик «Незаконченные предложения», «Сочинение на свободную тему».В области специальной психологии традиционно весьма широко используются стандартизированные методики, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологии требует высокого профессионализма и осторожности. Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характера проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, времени выполнения того или иного задания, качества стимульного материала и
кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результаты одного испытуемого с результатами других.
Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристики стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию
или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т. д. В этом случае низкие результаты отражают не снижение диагностируемой способности, а неадекватность условий особенностям ребенка. В такой ситуации их стандартные характеристики следует изменить. Часто это при водит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный
результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом.
Делались попытки создать стандартизированные методики для отдельных групп детей с отклонениями в развитии: например, модифицированный тест Векслера для незрячих. Однако он не нашел широкого применения в силу чрезвычайной громоздкости. Кроме того, полученные с его помощью результаты слепых испытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добытых с использованием обычного варианта теста Векслера.
В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможностям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия. При этом в обоих случаях приходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.
Ограниченное использование тестовых технологий связано также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остается недоступным для анализа. Еще раз подчеркнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низ
ком результате, а понимание причин, породивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен Упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только позволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. Именно он дает возможность воспроизвести не только результат, но и сам процесс его достижения или на
рушения этого процесса. И, наконец, самое важное. Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики
специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало:
необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего Формирующего (обучающего) эксперимента.
Таким образом, стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.
Источник