Матрица возрастного развития ребенка младшего школьного возраста

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

С поступления ребёнка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению .

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок «иногда путает похожие по написавию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R ). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и величина.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребёнком и его развитии.

Возрастные стадии восприятия:
2-5 лет — стадия перечисления предметов на картине;
6-9 лет — описание картины;
после 9 лет — интерпретация увиденного.

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не слишком интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обычно обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что чаще всего приводит к значительным трудностям в средней школе, когда материал становится сложнее и больше по объему, а для решения учебных задач требуется не только умение воспроизвести материал. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана и др.).

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Литература:

Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

Источник

В результате освоения данной темы студент должен:

знать

• основные понятия психологии развития применительно к младшему школьному возрасту;
• основные подходы к проблеме детского развития;

уметь

• различать общие и частные закономерности развития в младшем школьном возрасте;
• представлять процесс развития ребенка как единый целостный процесс;

владеть

• навыками сравнения особенностей развития в младшем школьном возрасте и близких возрастных периодах;
• навыками анализа функций и места конкретного возрастного периода в системе детских возрастов.

Периодизация возрастного развития, разработанная Д. Б. Элькониным

Рассматривая функции и место младшего школьного возраста в процессе онтогенеза, представленного в любой периодизации возрастного развития, следует прежде всего уточнить представления автора о развитии ребенка.

Разработанная видным советским психологом Даниилом Борисовичем Элькониным (1904—1984) периодизация охватывает первую часть жизненного пути человека — до 17 лет и представлена как периодизация психического развития в детском возрасте [1].

Детство как этан подготовки к труду и взрослой жизни в целом имеет историческую природу: его продолжительность увеличивалась в связи с усложнением общественного производства. Важным моментом стало возникновение и совершенствование системы обучения детей; так появился младший школьный возраст.

Необходимо подчеркнуть самоценность детства:

Детство — не только подготовка к будущей жизни взрослого человека, но также уникальный этап формирования личности, итоги (возрастные новообразования) которого имеют непреходящее значение для всего последующего развития.

Для понимания периодизации Д. Б. Эльконина важно отметить два момента.

Во-первых, развитие в детстве представляет собой единый процесс развития психических функций и личностных образований, другими словами, интеллектуально-познавательной сферы и мотивационно-потребностной сферы как ядра личности. Эти две линии развития неразрывно связаны друг с другом, хотя изучаются и представлены в разных периодизациях отдельно. Во-вторых, психическое развитие ребенка осуществляется в деятельности, прежде всего — в ведущей деятельности, особой в каждом периоде детства. Без собственной активности, без включения в деятельность ребенок развиваться нe может.

Д. Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и человеческих отношений, включенную в две системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». По вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действия с нею. Это, по сути, общественный предмет, адекватно действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый — тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель определенной профессии, носитель других видов общественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется его личность.

В то же время указанные системы отношений ребенок осваивает в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка [2], Д. Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца с матерью, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка со сверстниками. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, реализующие, главным образом систему отношений «ребенок — общественный взрослый» или «человек — человек».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшего подростка (старшеклассника). Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или игрушкой, ребенок более старшего возраста — основами математики и родного языка; их деятельность мало похожа внешне, но по существу и то, и другое — освоение элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа реализуют в основном систему отношений «ребенок — общественный предмет» или «человек — вещь».

В деятельности первого типа главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа прежде всего формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Обе линии образуют единый процесс развития ребенка, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Поскольку ребенок поочередно осваивает системы отношений «человек — человек» и «человек — вещь», происходит закономерное чередование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся:

— в младенчестве (до года) развитие мотивационно-потребностной сферы опережает развитие сферы интеллектуально-познавательной;
— в раннем детстве (от года до 3 лет) темп развития мотивационно-потребностной сферы замедляется и более быстро развивается интеллектуально-познавательная сфера;
— в дошкольном детстве (3—7 лет) наблюдается опережающее развитие мотивационно-потребностной сферы по сравнению с интеллектуально-познавательной сферой;
— в младшем школьном возрасте преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера, а мотивационно-потребностная сфера несколько отстает в своем развитии, и т.д. (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Периодизация возрастного развития по Д. Б. Эльконину:

_________— развитие мотивационно-потребностной сферы;

——— — развитие интеллектуально-познавательной сферы;

□ — переходы от эпохи к эпохе;

□ — переходы от периода к периоду

Поскольку две линии развития (личности и интеллекта или мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сфер) образуют единый процесс, их расхождение не может быть значительным. Когда преимущественное развитие одной из сфер приводит к максимально возможному расхождению двух линий развития, возрастной период завершается. Прежде чем перейти на следующую возрастную ступень, ребенок должен пережить кризис: в данной периодизации кризисы служат границами между возрастами.

Это отражено в законе периодичности, сформулированном Д. Б. Элькониным: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой» [3].

Важно уточнить понимание кризисов, разделяющих возрастные периоды и эпохи. Развивая представления советского психолога Льва Семеновича Выготского (1896—1934) о возрастном развитии, Д. Б. Эльконин рассматривает кризисы как переломные моменты в развитии ребенка.

По Л. С. Выготскому, изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные периоды развития [4]. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Помимо стабильных ребенок переживает и кризисные периоды, длящиеся обычно несколько месяцев, но при неблагоприятном стечении обстоятельств способные растянуться до года или даже двух лет. Кризисы — это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии, и ребенок резко меняется. В это время развитие может принять катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемость, по выражению Л. С. Выготского. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и меры педагогического воздействия, которые раньше приводили к нужному результату, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты со взрослыми — типичная картина кризиса, характерная для многих детей. Но индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. Поведение одного ребенка становится труднопереносимым, а поведение его ровесника остается в допустимых рамках: изменения в его поведении есть, но не столь значительны.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер, т.e. на первый план выдвигаются инволюционные процессы: разрушается то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет еще вчера направлявшие его деятельность интересы, отказывается от прежних ценностей и форм отношений с окружающими, но одновременно приобретает что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и таким образом отмирают.

Во время кризисов обостряются основные противоречия — между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, между новыми потребностями и сложившимися ранее отношениями со взрослыми.

Кризисные и стабильные периоды, по Л. С. Выготскому, чередуются. Согласно периодизации Д. Б. Эльконина, кризисы разграничивают не только стабильные возрастные периоды, но и эпохи, в каждую из которых входит два периода. Причем кризисы, становящиеся границей между эпохами, протекают тяжелее и становятся более значимыми для развития личности, чем кризисы, разделяющие возрастные периоды.

«Каждая эпоха… открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (раннего детства, детства, подросткового возраста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались» [5].

Определяя место и функциональное значение определенного возраста в развитии ребенка, необходимо иметь в виду эпоху, в которую он входит, и его основные характеристики:

— социальная ситуация развития или конкретную форму отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
— тип ведущей в данном периоде деятельности;
— возрастные новообразования, появляющиеся в данном периоде [6].

Поскольку описание младшего школьного возраста приводится в учебнике исходя из представлений о возрастном развитии и периодизации Д. Б. Эльконина, все три характеристики будут представлены далее.

Важно отметить основные моменты, на которые следует обратить внимание при рассмотрении данной периодизации возрастного развития.

1. Младший школьный возраст принадлежит к эпохе детства и подходит к границе эпохи подростничества (отрочества). Младший школьник — еще ребенок, он не связан с подростковым возрастом, являющимся переходным от детства к зрелости.
2. Младший школьный возраст входит в эпоху детства вместе с дошкольным возрастом и связан именно с этим возрастным периодом. Дошкольное детство, обращенное к миру человеческих отношений, направленное на принятие мотивов и норм деятельности взрослых, подготавливает развитие в младшем школьном возрасте, резкое возрастание операционно-технических возможностей ребенка.
3. В младшем школьном возрасте преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера личности. Важнейшим фактором ее развития становится школьное обучение. Центральным возрастным новообразованием, наиболее важным с точки зрения дальнейшего развития, является теоретическое мышление.
4. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте — ситуация обучения; ведущая деятельность — учебная деятельность. Младший школьный возраст предоставляет взрослым (учителю и родителям) уникальную возможность формирования полноценной и продуктивной учебной деятельности, влияния на психическое развитие ребенка и становление личности. В отрочестве, хотя подросток продолжает учиться в школе, возникнет иная социальная ситуация развития, и ведущей станет другая деятельность, что существенно усложнит взаимодействие взрослых и подростка.

Источник