Курсовая работа на тему особенности развития ребенка с зпр
Содержание
ВВЕДЕНИЕ 4
1. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 7
1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ 7
1.2. СОВРЕМЕННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЗПР 8
1.3. ОСНОВНЫЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЗПР. МЕТОДИКИ НАПРАВЛЕННЫЕ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 22
2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИК ЗПР 26
2.1. ПОСТАНОВКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ЗАДАЧИ 26
2.2. ОПИСАНИЕ ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА 27
ЛИТЕРАТУРА 37
Введение
Настоящая работа посвящена очень острой, актуальной и все еще мало разработанной проблеме – детям с задержкой психического развития (ЗПР).
Именно поэтому последние 10–15 лет психологи всех стран озабочены проблемой усовершенствования воспитания детей с ЗПР. Особенно интенсивно это разрабатывают Р.В. Тонкова-Ямпольская, Л. Атанасова-Вулкова, Е. Шмидт-Кольмер.
В настоящее время приходится с сожалением констатировать, что по своему психическому развитию дети с ЗПР отличаются от ровесников с нормальным психическим развитием. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства – от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.
Для всех детей c ЗПР характерны искажения в общении со взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже, чем к их сверстникам), сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения.
Авторы И.В. Дубровина, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, С.Ю. Мещерякова, Н.Н. Авдеева, Л.М. Царегородцева, Л.Н. Галигузова, Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина, А.М. Прихожан, Т.И. Юферева стремились констатировать особенности психического развития воспитанников.
В современной школе особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которых не менее 50% составляют дети с ЗПР.
В специальной психологии и педагогике последних десятилетий уделялось пристальное внимание вопросам изучения, обучения и развития учащихся с ЗПР (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Николина, У.В. Ульянова, С.Г. Шевченко, Н.А. Цыпина и др.).
В результате проведения исследований была получена система данных о психологических особенностях этих детей и отработаны содержание, методы и организация обучения (Павлий Т.Н.).
В развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер и в особенностях поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР, которая проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.
Из анализа литературных данных и материалов проведенного нами исследования следует, что ЗПР не может быть описана набором жестко заданных симптомов, так как многое зависит от типа детского учреждения, от стиля и методов воспитательной работы, от возраста, в котором ребенок попадает в учреждение, и времени, которое в нем проводит, от наследственности и т.п. Вместе с тем мы присоединяемся к мнению Й. Лангмейера, З.Матейчика, что важными различительными признаками диагноза ЗПР могут служить хорошая обучаемость, возможности быстрого прогресса в развитии.
Актуальность данной темы и послужила выбором темы данного исследования.
Цель работы: изучить особенности развития детей с ЗПР.
Для максимального раскрытия данной темы были поставлены следующие задачи.
1. определить сущность понятия «задержка психического развития»;
2. описать современное представление о ЗПР;
3. описать основные диагностические методики определения ЗПР. Методики направленные на определение интеллектуального развития
В практической части работы предлагается провести исследование детей с задержкой психического развития в начале года и в конце учебного года. После проведения первоначального тестирование предлагается провести коррекционную работу с детьми и выявить изменения после ее проведения.
С нашей точки зрения, обучение и воспитание детей с ЗПР станут максимально эффективными в том случае, если они будут нацелены на продвижение в наиболее значимых для детей данного возраста и категории областях психического развития. Проведенное нами исследование позволяет сформулировать определенные рекомендации по обучению и воспитанию детей младшего школьного и частично дошкольного возраста из дошкольных и школьных детских домов и школ-интернатов для детей, оставшихся без родителей.
1. Задержка психического развития
1.1. Определение понятия
Психическое развитие ребенка происходит путем присвоения им общественно-исторического опыта человечества в процессе активной деятельности (Л.С. Выготский, 1983; А.Н. Леонтьев, 1972; Д.Б. Эльконин, 1960). Однако разнообразные виды активности ребенка не рядоположенны в своем значении для его психического развития. В каждом возрастном периоде выделяется ведущий тип деятельности, который оказывает наиболее существенное влияние на становление психологических новообразований, определяющих уровень развития отдельных психических процессов, личности ребенка в целом, а также на формирование других деятельностей, задающих перспективу развития на следующих возрастных этапах (А.Н. Леонтьев, 1972; М.И. Лисина, 1978; Д.Б. Эльконин, 1971).
В самом общем виде ЗПР можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредования, формирование которых не создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению.
В советской дефектологии понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные органические повреждения мозга (врожденные или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни). Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей рассматриваемой категории (В.И. Лубовский).
Воспитанники с ЗПР с самого раннего возраста нуждаются в специально организованной психологической помощи, обеспечивающей воспитание каждого из них в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Сегодня все это может быть осуществлено при условии постоянной работы в педагогическом коллективе учреждений профессионального психолога, который совместно с воспитателями и учителями будет способствовать оптимизации процесса психического развития детей с ЗПР……………………….
Заключение
Из анализа литературных данных и материалов проведенного нами исследования следует, что ЗПР не может быть описана набором жестко заданных симптомов, так как многое зависит от типа детского учреждения, от стиля и методов воспитательной работы в нем, от возраста, в котором ребенок попадает в учреждение, и времени, которое в нем проводит, от наследственности и т.п. Вместе с тем мы присоединяемся к мнению И. Лангмейера, 3. Матейчека, что важными различительными признаками диагноза ЗПР могут служить хорошая обучаемость, возможности быстрого прогресса в развитии.
С нашей точки зрения, обучение и воспитание детей с ЗПР станут максимально эффективными в том случае, если они будут нацелены на продвижение в наиболее значимых для детей данного возраста и категории (с учетом указанных выше моментов: тип детского учреждения и т.п.) областях психического развития. Проведенное нами исследование позволяет сформулировать определенные рекомендации по обучению и воспитанию детей младшего школьного и частично дошкольного возраста из дошкольных и школьных детских домов и школ-интернатов для детей, оставшихся без родителей.
Материалы, представленные в курсовой работе, дают основание считать, что психологические особенности детей с ЗПР и особенности их коммуникативной деятельности взаимосвязаны. Об этом свидетельствуют проводившиеся корреляционный анализ данных, показавший, что изменение в сфере контактов ребенка с окружающими людьми влечет за собой изменение его психологических особенностей. Развитие общения у детей в большой степени обусловлено тем, как его организует и осуществляет взрослый. Наиболее существенно для коррекции задержек и отклонений в психическом развитии детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах и интернатах, содержание контактов, которые складываются у ребенка с заботящимся о нем взрослым. Последнее означает, что взаимодействие со взрослым должно обеспечивать ребенку становление соответствующих его возрасту форм общения, его содержание.
Анализ данных проведенного исследования в доме-интернате с детьми с задержкой психического развития показал, что в результате проведения коррекционной работы они стали лучше показывать свои результаты на тестировании. Следовательно, необходимо дальнейшее проведение коррекционной работы у учащихся школы-интерната.
Литература
1. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте // Психологические основы формирования личности. М., 1986.
2. Аксарина Н.М. Причины нарушения уравновешенного поведения детей раннего возраста. М., 1974.
3. Бернс Р., Логинова Н.А. К проблеме соотношения некоторых содержательных и структурных характеристик интеллекта (по методике Векслера) //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974.
4. Брайтфельд В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с ЗПР. // Дефектология, 2000 №3 – с.23–32.
5. Ворожилова Т.А. Соотношение черт мужественности — женственности в структуре личности алкоголизирующихся подростков//Психопатические расстройства у подростков. Л., 1987. Воспитание детей в неполной семье. М., 1980.
6. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983, 1984. Т. 3, 4.
7. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в психологии//Вопр. психологии. 19У5. № 4.
8. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста//Вопр. психологии. 1985. № 3.
9. Дети с задержкой психического развития.— М., 1984.
10. Дубровина И.В. Проблемы психологической подготовки молодежи к семейной жизни//Вопр. психологии. 1997 № 4.
11. Егоров В.В. О показателе мужественности—женственности у делинквентных подростков//Психопатические расстройства у подростков. Л., 1987.
12. Исаев Д.Н., Елисеев Н.Г. Опыт применения тестов тревожности и невротизма в изучении детей с ЗПР // Дефектология, 1999, №4, С.27–32.
13. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях//Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения.— М„ 1981.
14. Кузнецова Л.В. Личностный аспект готовности ребенка с задержкой психического развития к школе//Изучение личности аномального ребенка. — М., 1977.
15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
16. Маиова-Томова В.С., Пнрьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. – София, 1981.
17. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии – СПб, Речь, 2001
18. Никашина И.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития//Дефектология. – 1972. – № 5.
19. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. – М., 1987.
20. Отстающие в учении школьники / /Проблемы психического развития. – М., 1986.
21. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР // Дефектология, 2000, №4, с.36–43.
22. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977.
23. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития//Генетические проблемы социальной психологии. – Мн., 1985.
24. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития//Дефектология. – 1982. – № 4.
25. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития//Дефектология. – 1976. – № 4.
Источник
(Назад) (Cкачать работу)
Функция «чтения» служит для ознакомления с работой. Разметка, таблицы и картинки документа могут отображаться неверно или не в полном объёме!
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Челябинский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)
Факультет коррекционной педагогики
Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методикКурсовая работа
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР Выполнила: студентка ОФ — 206/101-4-1 группы
специальность «Логопедия»
Хабарова Ксения Евгеньевна
Научный руководитель:
Старший преподаватель кафедры
СПП и ПМ Пименова И.Б.
Челябинск, 2015
Содержание
Введение
Глава I. Теоретические аспекты изучения особенностей речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1 Определение понятия речевое развитие в психолого-педагогической литературе
1.2 Особенности развития речи в норме у детей дошкольного возраста в онтогенезе
Выводы по I главе
Глава II. Особенности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.2 Особенности формирования речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, причины и особенности
2.3 Основное направление коррекционной работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Заключение
Библиографический список
Введение Речь играет огромную роль в психическом развитии ребёнка, в развитии мышления и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка перестраивает его основные психические процессы. Так мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и совершенствуются по мере овладения речью.
Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Существуют отклонения и аномалии в психическом развитии. Отклонения или аномалии в развитии ребёнка разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребёнка его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер двигательной системы. Такие отклонения могут быть вызваны и другими различными причинами. Детей с задержкой психического развития характеризует низкая работоспособность и продуктивность, неустойчивость памяти, слабое развитие опосредованного запоминания.
Задержка психического развития в большинстве случаев, как известно, является следствием резидуально-органической недостаточности центральной нервной системы. Поражение центральной нервной системы, приведшие к такой недостаточности, действовали на ранних этапах развития, а благодаря пластичности нервной системы их влияние со временем сглаживается. Поэтому, необходимо познакомиться не только с особенностями развития речи у детей, но и с нарушениями, а также отклонениями в психическом развитии. Для того чтобы найти правильный путь решения такой проблемы как развитие речи у детей с задержкой психического развития.
Источник
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Степноозерский центр развития ребенка – детский сад «Золотая рыбка»
Благовещенского района Алтайского края
Тема: «Особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»
Подготовила учитель-логопед
Щепленкова Ю.А.
2017г
Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.
Во многих психолого-педагогических источниках выделяют четыре группы детей с задержкой психического развития.
Первая группа — задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильные, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.
Вторая группа — задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например, заболевания пищеварительной системы). Длительная диспепсия (нарушение нормальной деятельности желудка, затруднённое и болезненное пищеварение) на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечносо-судистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения. Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание.
Третья группа — задержка психического развития психогенного происхождения. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.
Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причины — различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни (особенно опасен период до 2 лет). Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны. Органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга.
Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.
Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия(зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.
В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.
Названые выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительное своеобразие отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.
Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос «как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?», ребенок может ответить: «это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку».
Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом особенно затрудняются в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос «Чем похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».
Однако, в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.
Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с задержкой психического развития.
Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.
Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития.
На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.
Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.
Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.
Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.
Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.
Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением одевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет … в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.
В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении с нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно этических нормах поведения.
Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. У них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, однако, при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков.
Итак, при разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников диагностико-коррекционных групп, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.
Особенности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста
Источник