Концепция развития ребенка по выготскому являются
Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).
Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.
Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)
В развитии человека выделяются две линии развития:
- Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
- Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.
В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.
Классификация психических функций
- Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
- Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.
Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.
Роль среды в развитии ребенка
Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.
Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.
Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.
Соотношение обучения и развития
Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.
Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:
- Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
- Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
- Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.
Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.
Зона ближайшего развития (ЗБР)
Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:
- Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
- Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.
Источник
Концепция Л. С. Выготского
Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:
♦ детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);
♦ развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;
♦ развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития
Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций — опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни — в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.
Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека — обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия — это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.
Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).
Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии.
Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития. Последний — это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А. Н. Леонтьев).
Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых формируется ребенок. Смена ее типов подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. Сначала осваивается мотива-ционная сторона деятельности (предметная не имеет для ребенка смысла), а затем операционно-техническая; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин). При усвоении выработанных в социуме способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст, предлагая следующие критерии:
♦ социальная ситуация развития;
♦ система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;
♦ основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.
Психологи отмечают также существование главных новообразований развития. Они ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, приводят к кризису.
Кризис — это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. В 3 и 11 лет — кризисы отношений, после чего рождается ориентация в человеческих отношениях, кризисы же в 1 год и 7 лет дают возможность ориентироваться в мире вещей.
доверие к миру, людям, пессимизм, даже агрессивность
Сущность и содержание воспитания.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена
в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса
воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие
воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и,
главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны
быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся
образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого
использования.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы
воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное
самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.
Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот —
всегда уникальный и самостоятельный — путь морально-нравственного и
социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление
детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не
подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно
выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие —
формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в
решении сложных нравственных проблем. «Условие эффективности воспитания —
самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей
деятельности».
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего
человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание
роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека,
через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у
ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет
возможность, превращается в действительность. «Воспитывать — это значит
направлять развитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя
в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает
требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя
цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Как указывал Л.С. Выготский, «учитель с научной точки зрения — только
организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее
взаимодействия с каждым учеником».1
Такой подход к построению процесса воспитания — как активного
целенаправленного формирования личности — согласуется с нашей
методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа
растущего человека в становлении его личности.
Достижения современной науки, в том числе труды отечественных
философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков,
свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе
целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ
социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем
социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический
характер.
Но социально-историческое формирование личности не представляет собой
пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и
результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные
общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму
себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе
целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая,
определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.
Показательно, что накопительница психологического опыта — литература
устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину.
Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права «другого» непросто на
участие в «борьбе за существование», а на событие с самим собой и, более
того, утверждение собственной жизнью бытия этого «другого» становится
осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным
критерием нравственного прогресса. «…Допустив только возможность замены
стремления к своему благу стремлением к благу других существ, — писал он в
трактате «О жизни», — человек не может не видеть и того , что это — то
самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение
цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед
человечества»2.
Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания,
среди которых главной он считал формирование потребности принести благо
другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях
достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводил основную роль
нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в.
Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда
разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием
нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и
педагогов фактом.
Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-
образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и
развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.
Просветительская ориентация в педагогике уступила место более
реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и
знания как такового в процессе духовного развития личности.
Однако нравственное формирование личности не равно нравственному
просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция
ребенка возникает не как итог некоторых «педагогических воздействий» или
даже их системы, а в результате организации общественной практики, в
которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания
личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на
воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу
организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже
достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация
воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного
общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания
человека.
В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из
того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись «в хвосте
детского развития», ориентируясь на его вчерашний день, а должно
соответствовать «завтрашнему дню детского развития». В этом тезисе четко
отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к
управляемому процессу, который способен создавать новые структуры
личностных ценностей растущих людей.3
Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное
построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности
ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в «зону ближайшего
развития». Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может
продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в
сотрудничестве с более умными «сотоварищами», а уж затем и вполне
самостоятельно.
Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее
проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в
соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим
его конкретные физиологические и психологические особенности.
«Не может быть колебаний, — писал А.С. Макаренко, — стремиться ли к
воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и
лживых.»4
При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил,
потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе
появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную
систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение
ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой
развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного
поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными
образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и
регулирующих взаимоотношения детей.
«Искусство воспитания», приходит к обоснованному выводу, заключается в
использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание
правильного сочетания «понимаемых мотивов» и мотивов «реально действующих»,
а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному
результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому
типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового
возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого
члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность
превращает эти «понимаемые» мотивы в реально действующие.5
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие
потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования
конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности,
которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и
чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение)
и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально
необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие
твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;
инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других
людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять,
взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на
определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска.
Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим
подчеркивается, что нет качеств «абсолютных». Самое лучшее качество должно
уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти
социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих
качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись
и сформировавшись как целостная личность, он способен стать полноценным и
полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой
личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит
мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и
взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.
Содержание воспитания:
1. труд
2. наличие нравственности и морали
3. мировоззрение
4. язык, речь
5. политика
6. идеология
7. экология
8. права
9. физ. Воспитание
Принципы воспитания
1. принцип нравственности
2. принцип учета возрастных особенностей
3.принцип связи воспитания с социальной средой
4. принцип единости требований педагога и родителей
5. принцип опоры на положительное в личности воспитуемого
6.принцип уважения к личности в сочетании с требованиями
7.принцип воспитания в коллективе
8.принцип систематичности и приемствености
9.принцип коплексности воспитания
| С СВ | |||||||||
| П ПВ |
Литература:
Об исследовании учебной работы школьника // Семейный арх. Л.С. Выготского. Стеногр. лекции. Ленингр. пед. ин-т. 31 января 1933 г.
Проблема сознания // Психология грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1968. С. 178-196. Выступления Л.С. Выготского по докл. А.Р. Лурия 5 и 9 декабря 1933 г.; То же // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 156-167.
К вопросу о развитии научных понятий в школьном возрасте // Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. С. 3-17.
Библиографическое описание: Макарова А. И. Принципы воспитательной системы Л.С. Выготского в организации учебно-воспитательного процесса [Текст] / А. И. Макарова // Молодой ученый. — 2012. — №8. — С. 347-349.
Л.С. Выготский организацию учебно-воспитательного процесса строит на принципах [1, с. 33].
Источник