Комплексная диагностика уровня развития ребенка
При исследовании фиксируется понимание инструкции, быстрота, точность выполнения, адекватность действия, заинтересованность, принятие помощи, установка на результат, обучаемость, реакция на успех.
Сенсорное развития.
Цвет:
(4 цвета: красный, синий, желтый, зеленый)
Нормативы:
— сличение от 1,5-2 лет;
-выбор по названию — в’ 2-3 года;
—cамостоятельность названия — в 2,5-3 года.
Стимульный материал: цветные наборы дидактических игр «Бабочки и крылья», «Рыбки и хвостики», «Цветочек и лепесточек», «Носки и варежки», «Листочки» и др.
Пример инструкций:
1) «положи к каждому цветочку подходящий по цвету лепесточек»;
2) «покажи, где красный (синий, желтый, зеленый) лепесточек»;
3) «назови, какого цвета этот цветочек». Аналогично предъявляются другие задания.
Форма
Нормативы:
сличение — от 1,5-2 лет;
выбор по названию — в 2 года;
самостоятельность названия — в 3 года. Стимульный материал: круг (шарик), квадрат (кубик),
прямоугольник (кирпичик), треугольник (крыша) по два набора четырех основных цветов. Пример инструкции:
1) «дай такую же» (форма и цвет совпадают);
2) «покажи, где кубик»; 3)»назови форму».
Диагностика восприятия:
Стимульный материал: 10-12 карточек с изображением знакомых предметов (лото малышам).
Инструкция:
1) «покажи, где нарисован …»;
2) «что нарисовано?» или «что это?».
Нормативы:
В 1,5-2 года называют 4-5 картинок.
В 2,5 года называют многие предметы из групп; игрушки, посуда, одежда, мебель.
В 3 года дети знают и называют все предметы, их свойства и качества, в пассивном словаре сформированы некоторые обобщающие понятия: игрушки, одежда, мебель, обувь.
Методика «Выбор по образцу» (парные картинки)
Стимульный материал: шесть пар одинаковых предметных картинок. Нормативы:
выбор из двух картинок — в 2 года;
выбор из четырех картинок — в 3 года.
Детям старше 4 лет методика предъявляется в случае, если они не справляются с классификацией.
методика «Разрезные картинки»
Стимульный материал: картинки, разрезанные на две и три части с разной конфигурацией разреза. Нормативы:
разрезная картинка из двух фрагментов — в 2,5-3 года;
разрезная картинка из трех фрагментов — в 3-3,5 года.
Анализ результатов:
1) совершает целенаправленные действия;
2) соединяет части без анализа полученного целого;
3) прикладывание с разворотами;
4) зрительное соотношение частей без прикладывания.
Конструирование по подражанию (методика предлагается детям 2,5-3 лет)
Стимульный материал: кубики, прямоугольные бруски (кирпичики), треугольные призмы (крыша), полусферы разных цветов.
Анализ результатов:
1) подражание внешним манипуляциям взрослого без учета формы, величины и пространственных отношений (что для детей 3 лет является неадекватным);
2) подражание манипуляциям с учетом формы, величины и пространственного расположения;
3) сопоставление и исправление ошибок;
4) точное воспроизведение расстановки фигур без ошибок и исправлений;
5) самостоятельный анализ образца и воспроизведение.
Пространственный предстовления.
Стимульный материал: мелкие игрушки и картинки, уложенные в коробку. Пример инструкций:
«Посади мишку около коробки», «Положи в коробку», «Посади на коробку», «Спрячь картинку под коробку», «Достань из-под коробки», «Покажи, где верх (низ)», «Иди вперед (назад)».
Нормативы:
2,5-3 года — дети понимают предложно-падежные конструкции; ошибаются в 1-2 заданиях, легко корректируются;
3,5-4 года — выполняют все задания.
Диагностика способов деятельности
Складывание пирамидки. Складывание матрешки
Стимульный материал: пирамидка из четырех и шести колец с колпачком. Нормативы:
снимают кольца с пирамидки — в 1 год;
собирают пирамидку без учета диаметра колец — в 1,5-2,5 года;
собирают пирамидку с учетом диаметра колец и установки на результат без проб и примеривания — в 3-3,5 года; работа зрительным соотношением.
Анализ результатов:
1) неспецифические манипулятивные действия (ребенок стучит об стол, подносит к уху, гремит, берет в рот и др.). Данные действия являются неадекватными; 2) простое манипулирование (специфическая манипуляция);
3) силовая проба (например, ребенок вкладывает маленькую матрешку в нижнюю часть большой и, наоборот, при этом использует силу (вдавливает), не учитывая свойств предмета);
4) целенаправленная проба (ребенок замечает ошибки, исправляет их и находит правильный способ решения);
5) примеривание (ребенок еще не может соотнести предметы на расстоянии и подносит их друг к другу, заметив несоответствие, меняет их);
6) зрительное соотношение (ребенок сразу правильно решает задачу, зрительно соотнося элементы).
Дети 3 лет с сохранным интеллектом могут работать зрительным соотнесением, допустимо примеривание или целенаправленная проба. Отсутствие данных способов к 3 годам свидетельствует о недостатках психического развития. До 2,5 лет правомерно пользоваться силой.
Методика «Вкладыши» («Мисочки»)
Стимульный материал: семь цилиндрических или квадратных чашек (вкладышей) разного размера четырех основных цветов.
Анализ результатов:
1) неспецифические манипуляции (использование вкладыша не по назначению; неадекватные действия);
2) специфические манипуляции (познавательные);
3) силовая проба (действие силой, без учета свойств и величины вкладыша);
4) хаотическая проба (промежуточный способ выполнения задания, когда совмещаются пробные и силовые действия);
5) целенаправленная проба (самостоятельное исправление ошибок с нахождением окончательного решения);
6) примеривание (определение несоответствия вкладышей путем поднесения друг к другу; 7) зрительное соотнесение (правильное решение на основании только зрительного анализа).
До 2,5 лет возможна силовая проба. К 3 годам формируется зрительное соотношение, допустима целенаправленная проба или примеривание. Неспецифические манипуляции в деятельности к 2,5-3 годам свидетельствуют о снижении интеллектуального развития.
Учет способов деятельности важен для определения уровня психического развития ребенка. Если ребенок достигает результатов, пользуясь при этом более низкими способами, чем положено по возрасту, следует оценить обучаемость или сделать вывод об определенной форме нарушения психического развития. Высокая обучаемость, т. е. быстрый переход от низкого способа к более высокому, свидетельствует в пользу ребенка. Отсутствие обучаемости и упражняемости, а также установки на результат могут быть связаны с нарушением со стороны как эмоционально-волевой, так и познавательной сферы.
Методика «Почтовый ящик» («Коробочка форм») (Л. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард)
Стимульный материал: деревянный ящик или пластмассовая коробка с пятью прорезями — полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной и десять объемных геометрических фигур.
Анализ результатов:
до 3 лет допускается силовая проба;
в 3 года и старше появляются целенаправленные пробы с элементами зрительного соотнесения.
Ребенок действует силой, т. е. толкает фигуру в первую попавшуюся прорезь или в ту, в которую взрослый опустил предыдущую фигуру. Пробы: ребенок переходит от отверстия к отверстию, пытаясь в каждое из них протолкнуть фигуру; примеривание: ребенок начинает ориентироваться на форму прорези и фигуры. При этом он еще не может соотносить формы зрительно на расстоянии, поэтому прикладывает фигуру к похожей, с его точки зрения, прорези. Так, шестиугольник часто прикладывают к квадрату, затем сразу же переносится в нужную прорезь, полукруг — к треугольнику, и наоборот. При этом способе бывают также затруднения с разворотом треугольника и полукруга. Зрительное соотнесение: ребенок зрительно соотносит форму прорези и фигуры и опускает фигуру всегда в нужную прорезь; разворот фигур при этом производится заранее, в воздухе.
Задания с предметами быта (по О. В. Баженовой)
Стимульный материал и исследование: ребенку предъявляется соответствующий предмет быта с просьбой выполнить с ним определенное действие.
Нормативы:
15 месяцев — подносит ложку ко рту, хорошо сам пьет из чашки, может вынуть таблетку из бутылочки, рисует каракули карандашом, проявляет интерес к книге;
18 месяцев — снимает варежки, носки, листает книгу, переворачивая одновременно 2~3 страницы, указывая на картинки, ест самостоятельно густую пищу ложкой. Умеет воспроизводить часто наблюдаемые в жизни действия; если на глазах у ребенка спрятать игрушку под одним из двух одинаковых предметов, а затем поменять предметы местами, он находит игрушку на новом месте;
2 года — запускает волчок, вставляет ключ в замочную скважину, поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, кормит и баюкает куклу, возит машину, листает книгу — каждую страницу отдельно, сам надевает носки, туфли, штанишки, в игре воспроизводит ряд логически связанных действий;
2,5 года — подражает большому количеству действий взрослых с бытовыми предметами, в игре действует взаимосвязанно и последовательно (будит куклу, одевает, кормит, ведет на прогулку и т. д.). Самостоятельно одевается, но еще не умеет завязывать шнурки, застегивать пуговицы; □ 3 года — подражает большому количеству действий взрослых с бытовыми предметами, в игре исполняет роль, одевается самостоятельно, застегивает пуговицы, завязывает шнурки при небольшой помощи взрослого.
Диагностика развития игры
Детям предлагают поиграть со знакомыми игрушками. Анализ уровня развития игры:
1) неадекватные действия с игрушкой;
2) манипуляция с предметами — до 2 лет;
3) процессуальные игровые действия — с 2 лет (например, возит машину, одевает и раздевает куклу и т. п.);
4) процессуальная игра с элементами замысла — от 2-3 лет (например, нагружает кубиками машину, катает куклу и т. п.);
5) сюжетная игра — к 3 годам.
Диагностика развития двигательной сферы Общая моторика
Статическая и динамическая координация определяются по следующим параметрам:
1 год — самостоятельная ходьба;
1,5-2 года — поднимается и опускается по лестнице, держась за поручень; перешагивает через препятствие на полу; встает на лавку 20 см от пола;
2,5 года — подпрыгивает, одновременно отделяя от земли обе ноги, с поддержкой; перешагивает через несколько препятствий; нагибается за предметом;
3 года — поднимается вверх по лестнице в 10 ступеней высотой 12-15 см, поочередно ставит ноги на каждую ступеньку; подпрыгивает на двух ногах без поддержки, стоит на одной ноге в течение 10 с с открытыми глазами.
Одновременность движений: по бокам от коробки располагаются крупные пуговицы или монеты достоинством в 5 руб. по три с каждой стороны. По сигналу ребенок двумя руками одновременно должен брать монету с каждой стороны и класть в коробку. Скорость не учитывается. Тест считается невыполненным при разновременном движении рук.
Отчетливость движений: ребенку 3 лет предлагается сильно ударить перкуссионным молотком по столу. Отмечается наличие (или отсутствие) синкенезий.
Тонкие движения пальцев рук – мелкая моторика.
Оценивается степень дифференцированности движений и возможность действий с мелкими предметами. Нормативы:
3 2 года — повторяют штрихи, рисуют круги;
2,5-3 года — рисуют прямые линии, круги по показу; могут нарисовать человека — «головонога».
Оральный праксис:
губ (вытянуть губы трубочкой, растянуть в улыбку);
щек (надуть и втянуть щеки);
языка (положить язык на нижнюю губу, облизать верхнюю губу, сделать из. языка «горку»).
Наличие девиации языка, асимметрия оскала свидетельствуют о неврологической симптоматике. Отмечаются сила (сильные, слабые), объем (доводятся ли движения до конца), переключаемость (быстрая, медленная) оральных движений.
Исследование памяти
Выполнить по памяти серию инструкций: встать, открыть дверь, сесть за столик, открыть коробку, взять карандаш. Нормативы:
1,5 года — выполняют 3 действия;
2 года — выполняют 3~4 действия;
3 года — выполняют 5 действий.
Игра «Что изменилось — чего не стало»
Ребенку предъявляют четыре картинки, которые он называет. Затем ребенка просят отвернуться, а экспериментатор убирает одну из картинок и заменяет другой либо меняет их местами. Просит ребенка найти изменения.
Невыполнение задания свидетельствует о трудностях на этапе воспроизведения.
Источник
Светлана Алексеевна Андрюхина
Комплексное обследование детей — залог объективной диагностики речевого и познавательного развития
За последнее время всё больше встречается на практике детей с различными сложными и сочетанными нарушениями в речевом и психическом развитии, где дефект речи выступает не единичный. А ведёт за собой множество проблем коммуникативной, эмоционально – волевой сферы развития ребёнка. Для развития устной речи, а также связанных с ними вторичных ограничений и произвольной регуляции своих действий необходима совместная работа всех специалистов и педагогов.
В соответствии с ФГОС в работе учитываются индивидуальные потребности ребёнка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования.
Общее развитие речи, формирование звуковой культуры, правильной дикции у детей, а также подготовка ребёнка к обучению грамоте даёт возможность детям полноценно проживать этап детства без стеснения общаться со сверстниками и взрослыми, активно участвовать в праздниках, рассказывать стихи, уверенно чувствовать себя во время занятий, не переживать из – за неправильных ответов.
Ещё Л. С. Выготский отмечал, что дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений. То есть, не существует речевых расстройств, при которых благодаря наличию межсистемных связей не отмечались бы другие психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический профиль отклонений в психическом развитии у детей, в структуре которого одним из ведущих синдромов являются речевые нарушения. Не случайно списки детей, зачисленных на психологический и логопедический пункты ДОУ, практически совпадают.
Отклонения в речевом развитии и обусловленные речевые трудности часто сопровождаются снижением познавательной активности ребенка, недостаточной ориентировкой в фактах и явлениях окружающей действительности, обеднённостью содержания коммуникативной, игровой и художественно-творческой деятельности. У детей, имеющих логопедические проблемы, при нормальном интеллекте зачастую наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в еёструктуру процессов: меньший объём запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развёрнутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы часто наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения.
В связи с этим очевидна актуальность комплексного обследования в решении речевых и связанных с ними психологических проблем детей с дошкольного возраста.
Оценка и процедура проведения диагностических заданий могут быть различными в зависимости от целей диагностики. Цель комплексной диагностики — оценка уровня развития интеллектуальных операций, познавательных процессов, речевого развития.
Чтобы дать количественную и качественную оценки уровня развития ребенка, следует соблюдать общие правила проведения обследования:
необходимо установить с ребенком контакт, основанный на доверительном стиле общения, поддерживать действия ребенка при выполнении заданий, не говорить ребенку о допущенных в ходе обследования ошибках;
В первую очередь в комплексный подход диагностики входит принцип всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребенка. Комплексная диагностика включает в себя целостный подход к ребенку, оценку уровня его социальной адаптированности и личностной целостности ребенка, а также всесторонний анализ психофизического и социального развития ребенка. Комплексный подход включает в себя и системное обследование с позиций специалистов разных профилей, анализ динамики психомоторного и физического развития ребенка.
Комплексный подход в диагностике всегда должен быть многоуровневым. Этот подход последовательно охватывает уровни развития сенсорных функций, психики, моторики и речи ребенка. В дальнейшем он предусматривает определение речевой, интеллектуальной, познавательной, эмоциональной, поведенческой деятельности ребенка, уровень овладения им различных навыков. Обязательным исследованием при комплексной диагностике считается исследование состояния зрения, слуха, двигательной сферы, психоневрологического и речевого статуса.
Для комплексной диагностики речевых нарушений, прежде всего, необходимы знания основных периодов речевого развития ребенка и темпов его формирования. Как известно, полноценная речевая функция возникает лишь при правильном динамическом развитии ребенка.
Целью комплексного логопедического обследования является составление максимально объективной подробной картины развития речи ребенка и определение факторов, оказывающих отрицательное или положительное влияние на развитие в целом.
Построение работы учителя — логопеда невозможно без качественной комплексной диагностики речевого развития ребенка. В основном в своей работе используют классические методики логопедического обследования: Иншакова О. Б «Альбом для логопеда», альбом Володиной, и др.
Данные методики подразумевают исследование каждого составляющего компонента речевой деятельности (лексики, грамматики, звукопроизношения).
Использование комплексной логопедической диагностикипозволяет решить следующие задачи:
— выявить нарушения в звукопроизношении (искажения, замены, смешения) и состояние слоговой структуры слова;
-определить, насколько сформированы грамматические категории в речи ребенка;
— выяснить соответствие уровня словарного запаса возрастной норме;
— исследовать мыслительные способности ребенка;
-определить умение выделять слова с заданным звуком из ряда слов.
— пронаблюдать навыки коммуникативного взаимодействия со взрослым.
Перед началом работы для нахождения личностного контакта используется игровой персонаж. Это может быть любая яркая дидактическая игрушка,с помощью этой игрушки достаточно просто провести обследование артикуляционного аппарата ребенка, предложив выполнить с игрушкой несколько простых артикуляционных упражнений. Данный прием позволяет расположить дошкольника к взрослому и облегчить установление контакта.
Результаты обследования можно фиксировать на диктофон или с помощью бланков.
Тщательное изучение каждого дефекта речи у ребенка позволяет выбрать коррекционную методику, строго применимую к данному ребенку в зависимости от его психоэмоциональных и речевых возможностей. Педагог-логопед должен сам являться образцом правильной речи.Во время занятий с ребенком не допускаются: суета педагога, раздражение, окрики, повышенный тон, передразнивание и передергивание слов.
В заключении можно сказать что комплексное обследование значимо при объективной диагностики речевого и познавательного развития т. к.
Если раньше основной задачей было выявление отставания в умственном развитии, то в настоящее время необходимо тонко дифференцировать степень и характер нарушений умственного и речевого развития, выявить, первичными или вторичными являются эти нарушения, оценить особенности нарушений психического развития. Все это имеет важнейшее значение, так как от этого зависит какую программу обучения ребёнок может осваивать, и какое образовательное учреждение он будет посещать в дальнейшем.
Источник