Компенсаторные процессы в развитии ребенка с нарушением зрения

Компенсаторные возможности детей с нарушенным зрением.

Такие нарушения, например, как слепота и глухота, обусловлены, преимущественно, биологическими изменениями. И чем более выражены структурные нарушения, тем менее эффективно педагогическое и психологическое воздействие на психическое развитие аномального ребенка. Л.С.Выготский заметил: «Воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями», т.е. коррекционный процесс во многом направлен на вторичные нарушения с использованием психолого-педагогического подхода, в то время как первичные нарушения реабилитируются преимущественно медицинскими средствами.

Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребенка. Любой дефект, т.е. физический или психический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, с неизбежностью приводит к автоматическому включению биологических компенсаторных функций организма. В этом случае компенсацию можно определить как универсальную способность организма в той или иной мере возмещать нарушения или утрату определенных функций. С точки зрения Павлова компенсация является «физиологической мерой организма» в ответ на какое-либо нарушение его функций. Компенсация дефектов зрения и обусловленных ими отклонений в психическом развитии – явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов. В результате многолетних исследований компенсаторного приспособления слепых и слабовидящих в специальной психологии сложился взгляд на компенсацию как на процесс восстановления или замещения нарушенных или утраченных функций. Такое определение является достаточно емким и охватывает различные формы и уровни компенсаторного приспособления – от безусловнорефлекторного, сугубо биологического процесса, заключающегося в приспособительном возмещении организмом различных функциональных и структурных дефектов, возникающих как следствие зрительных заболеваний, до сложнейших форм социальной адаптации лиц с отклонениями в психическом развитии.

Своеобразие развития детей с теми или иными дефектами органов зрения обнаруживается в двух направлениях: с одной стороны, отмечаются отрицательные последствия аномального развития вследствие нарушения зрения; с другой стороны, в ходе обучения и воспитания возникают и развиваются компенсаторные процессы, мобилизуются разнообразные защитные средства, противодействующие нарушенному ходу развития и способствующие нормализации деятельности центральной нервной системы и всего организма. Как известно, человеческий организм располагает огромными резервными возможностями развития, которые в обычных условиях полностью не реализуются. В коре больших полушарий мозга человека существует богатая и разветвленная система нервных связей. В процессе обучения и накопления опыта нервные связи подвергаются изменению и становятся более сложными, подвижными и многосторонними. Это расширяет познавательные возможности детей и повышает их обучаемость. Развитие компенсаторных процессов способствует преодолению отрицательных последствий нарушенных функций и приводит к нормализации развития детей. Компенсаторная перестройка происходит за счет использования других сенсорных функций (слуховая, тактильная, мышечная и другие виды чувствительности), так и за счет использования высших форм познавательной деятельности. Большое значение при этом имеют накопленные знания, позволяющие восполнять пробелы зрительного восприятия. Повышение зрительных возможностей осуществляется и за счет использования оптических средств коррекции.

В отличии от других видов чувствительности, зрительная система располагает огромными возможностями компенсаторного развития, которые при нормальном зрении, как правило, не используются или в случаи необходимости используются лишь частично. По мере накопления знаний и опыта в процессе обучения возникают различного рода замещения и перестройки, способствующие восстановлению, исправлению недоразвитых функций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.).

«Процессы компенсации у детей с нарушениями в развитии имеют специфические особенности. Дело в том, что у детей многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования. Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценки возможности обучаемости ребенка следует учитывать не только сформировавшиеся функции, но и находящиеся в стадии созревания и становления». Ход развития слабовидящих детей подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место у нормально видящих детей. В связи с этим в принципе сохраняется возрастная периодизация, закономерные соотношения между процессом развития и процессами обучения и воспитания. Процессы компенсации формируются в условиях обучения и зависят от содержания, методов и условий учебной работы, а также от развития самостоятельной активной деятельности детей. В связи с этим обучение, способствующее активизации высших форм познавательной деятельности, имеет важное значение не только для сознательного и глубокого усвоения знаний, но и для компенсации недостатков зрения и разностороннего развития детей. Под влияние обучения появляются новые психические свойства, способствующие ускорению темпов развития ребенка, формируются новые способы овладения знаниями и умениями, что в свою очередь, оказывает влияние на улучшение деятельности зрительной системы.

Компенсация нарушенных функций и восстановление недоразвитых функций у разных детей протекает не одинаково. Это зависит от многих условий: от содержания, методов обучения, от структуры и состава нарушенных функций, от клинических форм нарушения зрения, течения патологического процесса, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от применяемых технических и оптических средств коррекции зрения, режима зрительной нагрузки и др.

В дореволюционной тифлопсихологии при решение вопроса о том, какой рецептор становится ведущим после полной или частичной утраты зрения, большая часть ученых отдавало предпочтение слуху. Выдвигая слуховые ощущения как ведущие они исходили из имевшей в то время места классификации, делившей ощущение на высшие (зрительные, слуховые) и низшие (все остальные). Еще одно подтверждение ведущей роли слуха при

нарушения зрения тифлопсихологи видели в том, выпадение функций дистантного рецептора может быть возмещено только деятельностью другого одноименного, т.е. дистантного, рецептора. Выдвижение на первый план слуховых ощущений основывалось на умозрительном анализе деятельности слепых, принижало роль других видов чувствительности в компенсации дефектов зрения, и направляло по неверному пути обучения детей с нарушенным зрением, обосновывая как ведущие так называемые слуховые, вербальные методы обучения.

Таким образом, выделение ведущей деятельности какого-либо одного анализатора не исключает участия в процессе отражения ощущений других модальностей и не снижает их роли в компенсации утраченных или частично нарушенных зрительных функций. В процессе чувственного отражения на уровне ощущений обычно принимает участие несколько анализаторных систем, причем выделение ведущего анализатора в каждый определенный момент зависит не только от степени и характера нарушения зрительных функций, но и от объективных свойств отражаемых предметов, от задач, стоящих перед ребенком, от выполняемой деятельности.

Положение о процессе компенсации Л.С. Выготского является более содержательным в рамках нашего исследования. Он придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключатся в развитии у них более активных и действенных форм детского опыта.

Источник

Еще в 30-х годах советский психолог Л. С. Выготский писал о своеобразии развития аномальных детей.

Своеобразие развития детей с теми или иными дефектами органа зрения обнаруживается в двух направ-

лениях: с одной стороны, отмечаются отрицательные последствия аномального развития вследствие нарушения зрения; с другой стороны, в ходе обучения и воспитания возникают и развиваются компенсаторные процессы, мобилизуются разнообразные защитные средства, противодействующие нарушенному ходу развития и способствующие нормализации деятельности центральной нервной системы и всего организма.

Как известно, человеческий организм располагает огромными резервными возможностями развития, которые в обычных условиях полностью не реализуются.

В коре больших полушарий мозга человека существует богатая и разветвленная система нервных связей. В процессе обучения и накопления опыта нервные связи подвергаются изменению и становятся более сложными, подвижными и многосторонними. Это расширяет -познавательные возможности детей и повышает их обучаемость.

Развитие компенсаторных процессов способствует преодолению отрицательных последствий нарушенных функций и приводит к нормализации развития детей. Компенсаторная перестройка происходит как за счет использования других сенсорных функций (слуховая, тактильная, мышечная и другие виды чувствительности), так и за счет использования высших форм познавательной деятельности. Большое значение при этом имеют накопленные знания, позволяющие восполнять пробелы зрительного восприятия. Повышение зрительных возможностей осуществляется и за счет использования оптических средств коррекции.

В отличие от других видов чувствительности зрительная система располагает огромными возможностями компенсаторного развития, которые при нормальном зрении, как правило, не используются или в случае необходимости используются лишь частично.

По мере накопления знаний и опыта в процессе обучения возникают различного рода замещения и перестройки, способствующие восстановлению, исправлению недоразвитых функций (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.).

Процессы компенсации у аномальных детей имеют специфические особенности. Дело в том, что у детей многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования. Детский организм обла-

4* 51

дает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей обучаемости ребенка следует учитывать не только сформировавшиеся функции, но и находящиеся в стадии созревания и становления.

Развивающиеся функции центральной нервной системы при правильном обучении и воспитании в состоянии коренным образом изменить весь ход развития ребенка. В связи с этим могут ускориться темпы развития. При этом возникают качественные изменения в психической деятельности учащихся, повышающие обучаемость

Л С Выготский считал, что при формировании психических процессов необходимо учитывать зону ближайшего развития Под этим он понимал положительные перспективные возможности развития в ходе целенаправленного обучения и воспитания.

Ход развития слабовидящих детей подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место у нормаль-i о видящих детей. В связи с этим в принципе сохраняется возрастная периодизация, закономерные соотношения между процессом развития и процессами обучения и воспитания.

При обучении слабовидящих детей используются общие принципы советской дидактики; при этом учитываются особенности психической деятельности, зрительные возможности, а также своеобразие компенсаторного развития

Процессы компенсации формируются в условиях обучения и зависят от содержания, методов и условий учебной работы, а также от развития самостоятельной активной целенаправленной деятельности детей. В связи с этим проблемное обучение, способствующее активизации высших форм познавательной деятельности, имеет важное значение не только для сознательного и глубокого усвоения знаний, но и для компенсации недостатков зрения и разностороннего развития учащихся.

Под влиянием обучения появляются новые психические свойства, способствующие ускорению темпов развития ребенка, формируются новые способы овладения знаниями и умениями, что, в свою очередь, оказывает влияние на улучшение деятельности зрительной системы. Так, например, при осмысленном восприятии может увеличиваться различительная способность, улучшаться бинокулярное зреьие, обеспечивающее дистантное восприятие трехмерного пространства. Поднятие остроты

зрения за счет средств оптической и педагогической коррекции улучшает пространственное зрение, деятельность глазодвигательных функций В результате улучшается поте обозрения предметов, динамическое восприятие, что способствует повышению наблюдательности и ориентации в пространстве Системное развитие зрительных функций обеспечивает формирование полноценных зрительных образов и является важным условием обогащения пространственных представлений, развития наблюдательное»^:, наглядного мышления (М И Земцо-ва, А И Зотов, Б, Т. Корякин, Ю А. Кулагин, А. Г. Литвак. В. Ф, Феоктистова и др ). Накопление зрительного опыта, в свою очередь, ведет к совершенствованию приемов восприятия окружающей действительности и является важным условием усвоения знаний учащимися с нарушениями зрения.

Развитие познавательной деятельности у слабовидящих школьников, обогащение их знаниями и умениями положительно сказывается на всем ходе психического развития. При этом большое значение имеет отношение к слабовидящим в детском коллективе В ходе обучения и воспитания у детей формируются социальные мотивы и потребности, которые оказывают могучее влияние на развитие мышления, речи и других высших форм психической деятечьности Общественно обусловленные социальные мотивы, общение слабовидящих школьников со своими сверстниками и со взрослыми становятся движущей силой развития сознания и личности в целом. Все это приводит к нормализации развития слабовидящих.

При правильном индивидуальном подходе к детям с нарушениями зрения они чувствуют себя полноценными членами ученического коллектива, у них повышается уверенность в своих силах, появляются новые стимулы успешного усвоения знаний и умений. Как отмечалось выше, преобладающее количество таких детей успешно обучается в массовой школе.

Приведем несколько примеров

Саша Ф., 17 лет, ученик X класса, диагноз — близорукость в 6,0 Д. Успешно обучается в математической школе, имеет отличные отметки На утомляемость зре ния не жалуется

Наташа Ш , 16 лет, ученица IX класса массовой школы Диагноз — близорукость Имеет отличные, хорошие

оценки, совмещает занятия в общеобразовательной школе с учебой в музыкальной школе Жалоб на утомление зрения не отмечается

Светлана Б, 14 лет, ученица VI класса массовой школы. Диагноз — дальнозоркий астигматизм, амблио-пия левого глаза, острота зрения на правом глазу 0,6, на левом — 0,5, недостатки зрения не корригируются очками. По всем предметам имеет хорошие и отличные оценки, занимается в студии живописи. Однако у этой девочки периодически отмечается усталость, особенно к концу учебного года. Светлана жалуется на общее утомление и тяжесть в глазах.

Количество примеров, характеризующих высокую успеваемость обучающихся в массовой школе детей с недостатками зрения, можно увеличить.

Вместе с тем, как правило, у этих детей, даже если они не жалуются на утомляемость, наблюдается снижение работоспособности. У некоторых из них отмечаются мало выраженные отклонения в развитии, в частности в физическом развитии: нарушение осанки, позы, некоторые отклонения в точности, силе, скорости движений, недостатки в координации движений (В. А. Афанасьев, Б. В Сермеев, В. А. Кручинин и др.). Эги недостатки физического развития могут быть предупреждены в период обучения детей в школе с помощью профилактических корригирующих упражнений Как правило, большинство этих детей не испытывает трудностей в усвоении знаний.

Компенсация нарушенных функций и восстановление недоразвитых функций у разных детей протекает неодинаково. Это зависит от многих условий: от содержания, методов обучения, от структуры и состава нарушенных функций, от клинических форм нарушения зрения, течения патологического процесса, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от применяемых технических и оптических средств коррекции зрения, режима зрительной нагрузки и др.

Знание условий и путей компенсации, восстановления неполноценных функций зрения у слабовидящих школьников поможет учителю наметить перспективы формирования умственных и физических способностей, применить наиболее эффективные пути и средства индивидуального подхода к слабовидящим школьникам, повысить качество их знаний.

Источник

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«Развитие компенсаторных функций

слепого ребенка».

Актуальность.

Одной из основных задач воспитания слепых детей является формирование у них представления об окружающем на основе чувственного опыта с опорой на сохранные анализаторы.

Научность.

Раскрытие темы «Развитие компенсаторных функций незрячего ребенка», базируется на разнообразном круге источников: программы, методические рекомендации, материалы периодики, словари.

Исследователи в области высшей нервной деятельности, дефектологии и тифлопедагогики, такие как И.М. Сеченов, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, С.М. Хорош, И.С. Моргулис, С.Г. Шевченко и другие, отмечают особенности развития слепых людей, роль сохранных анализаторов в компенсаторном процессе.

Исходные теоретические положения по вопросам компенсации и коррекции нарушенных функций, изучения ведущей роли обучения и воспитания в развитии ребенка с ограниченными возможностями ребенка были разработаны Л.С. Выгодским, Т.А. Власовой, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагиным, А.Г. Литваком, И.С. Моргулисом, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной, Л.А. Рудаковой.

Слепые дети – дети, страдающие полным отсутствием зрения, либо имеющие остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения 0,04 на лучшем видящем глазу при обычной коррекции очками). (Дефектология, словарь-справочник под редакцией Б.П. Пузанова)

Компенсация – восполнение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций в следствие аномалий развития, перенесенных заболеваний и травм. (С.Г. Шевченко)

Компенсация функций – возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций. (Дефектология, словарь-справочник под редакцией Б.П. Пузанова)

По определению авторов В.П. Ермакова, И.Г. Якунина под компенсаторным процессом понимается «совокупность реакций организма на повреждение, выражающихся в возмещении нарушенных функций организма за счет деятельности неповрежденных систем, отдельных органов или их составных частей».

Анализатор – сложная анатомо-физиологическая система, обеспечивающая восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма. (Понятие введено И.В. Павловым).

В зависимости от модальности воспринимаемых и анализируемых стимулов различают зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный и двигательный.

Эффективность специальных умений, а затем и навыков определяется рациональным использованием всех сохранных анализаторов. Овладение таким комплексом таких навыков позволяет слепым в какой-то степени, а в некоторых случаях и во многом компенсировать утрату зрения.

Весьма важными являются исследования, которые отражают содержание и методы психолого-педагогического воздействия.

Как показали многочисленные исследования (М.И. Земцова, В.И. Коваленко, Н.И. Куличева, Л.И. Солнцева и др.), что в формировании образов восприятия и представлений незрячего ребенка требует от него привлечение высших форм психической деятельности: мышления и речи.

Опираясь на убеждение Л.И. Солнцевой «система работы по компенсации слепоты формируется не автоматически, а требует специально направленного коррекционного воздействия».

Н.Н. Подьяков утверждает, что представления формируются в процессе «практической преобразующей деятельности самих детей».

По мнению Л.А. Рудаковой обучения незрячих детей предполагает знание тифлопедагогом исходного уровня готовности детей к овладению различными видами деятельности. Обучение незрячих детей возможно только при наличии индивидуального подхода к ребенку.

Авторская идея.

Теоретические обоснования выше указанных авторов лежат в основе конструирования педагогической деятельности по воспитанию и обучению незрячего ребенка.

Опыт работы с незрячими детьми показал, что все теоретические разработки не учитывают и не дают возможности на практике максимально эффективно учитывать индивидуальность ребенка с его психофизическими способностями.

В процессе работы с незрячими детьми возникла необходимость адаптации имеющихся методик, программ и методических разработок по развитию компенсаторных функций незрячего дошкольника применительно к конкретному ребенку, к конкретным условиям его воспитания в семье, максимально используя возможности связей с социумом.

Гипотеза:

Мы считаем, коррекционно-педагогическая работа со слепыми детьми будет более продуктивна и эффективна, если:

адаптировать имеющиеся программы и технологии, рекомендованные для работы с незрячими детьми;
максимально учесть психофизические возможности ребенка;
максимально учесть интересы самого ребенка.
максимально использовать наглядно-практический метод в обучении, что предполагает наличие специальных пособий и перцептивных действий с ними, подкрепленных словесным опытом.

Цель коррекционно-педагогической деятельности:

Развить компенсаторные функции сохранных анализаторов незрячего ребенка, максимально адаптируя его в быту и социуме.

Для достижения цели необходимо решить осн6овные коррекционно-педагогические задачи:

Развитие сохранных анализаторов (готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира).
Развитие общих представлений (накопление необходимого запаса сенсорных и предметных представлений об окружающем на основе сохранных анализаторов и опосредованных предметов: трость, грифель при письме и другие тифлоприборы).
Формирование сенсорных и предметных представлений об окружающем с опорой на психические процессы (речь, мышление, память, внимание и др.)
Формирование умения у незрячего ориентироваться в окружающей обстановке, применяя обобщенные способы действия с предметами.

Решение данных задач требует комплексного подхода к определению содержания коррекционно-педагогичесокй работы по развитию компенсаторных функций.

Важным фактором реализации решаемых задач является единство действий медицинского, педагогического персонала и родителей.

Работа идет по концентрическому принципу, предполагающему увеличение объема знаний, усложнение содержания материала на каждом году обучения, причем учитывая психофизические особенности развития ребенка и его интересы.

В ходе работы по развитию компенсаторных функций с учетом особенностей и практического усвоения материала незрячими детьми вносятся уточнения и дополнения в проводимой работе.

Тифлопедагог постоянно поддерживает тесный контакт с родителями, обучая их основным правилам работы по закреплению умений и навыков.

Фундаментом всей работы по развитию компенсаторных функций у слепого ребенка является развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира, что включает:

Развитие мелкой моторики:

формировать захватывающие движения ладонью, пальцами;
развить умение удерживать и манипулировать предметами, необходимыми в быту и игрушками,
тренировать точные координированные движения кисти руки и пальцев.
учить самоконтролю производимых движений.

Развитие осязательного восприятия:

формировать способы активного осязания (передвигаться ощупывать руками)
умение различать и сопоставлять некоторые свойства предметов по форме, температуре, характеру поверхности, по характеру поверхности материала;
формировать навыки восприятия предметов и игрушек пальцевым, кистевым и ладонным способами, упражнять прослеживающую функцию руки, координацию рук, развивать тонкую моторику пальцев.
обучать чтению простых рельефных рисунков, планов и схем.

Развитие слухового восприятия.

развивать умения локализовывать направления по звуку, голосу (неподвижный и перемещающийся источник в замкнутом пространстве). Оценивать удаленность звучащего предмета, узнавать на звук некоторые действия, совершаемые человеком.
учить узнавать предметы по звукам, сопровождающим действия с ними.
формировать умение различать по голосам окружающих людей, узнавать голоса животных.
определять по голосу эмоциональное состояние близких людей, определять звуки природы, городских шумов.

Развитие обонятельного восприятия.

подводить детей к пониманию того, что предметы имеют разные запахи,
знакомить с запахами, встречающимися в быту и окружающем пространстве;
знакомить ребенка с некоторыми запахами и учить локализовать их.

Развитие зрительного восприятия, опираясь на остаточное зрение и вербальное обозначение.

формировать умение узнавать предметы знакомого пространства с помощью остаточного зрения (узнавание теней), в контрастном цветовом изображении (черно-белые);
вербально обозначать признаки предметов, наполняющих знакомое пространство

На основе сохранных анализаторов и опосредованных предметов необходимо формировать необходимые запасы сенсорных и предметных представлений, что будет необходимо в будущей работе по развитию ориентировке в пространстве.

Для решения данной задачи у ребенка необходимо сформировать, развить и автоматизировать способы обследования предметов окружающего мира.

Методика формирования способов обследования предмета базируется на комплексном использовании сохранных анализаторов (тактильное осязание, вкусовое осязание, слух, обоняние).

Используя тактильные действия необходимо выполнять следующую последовательность действий, сопровождая речью и работой других сохранных анализаторов:

Обследование проводится сверху вниз двумя руками, выделяя основные части предмета. Одна рука идет впереди другой — ведущая, вторая сзади первой — контролирующая.
Выделение качества частей предмета.
Определение назначения предмета

После того как у ребенка сформированы предметные представления, необходимо дать ему представления о функциональных возможностях предмета и взаимосвязях в окружающем мире. При этом средством компенсации вступает мышление, память ребенка и сопровождение речью.

Овладев функциональными действия с предметами, обобщенными способами действия, необходимо применять обобщенные способы действия с предметами, после чего у ребенка повышается возможность ориентироваться в окружающем мире.

В процессе обучения слепых дошкольников крайне важно ставить перед ними ту или иную задачу, не предлагать им готовых решений, а целенаправленно последовательно подводить к самостоятельному решению задачи, путем рассуждений и практических действий. Только в этих условиях может успешно формироваться познавательная активность детей, их осознанное восприятие и мышление.

Поддержка и развитие спонтанно возникшего интереса к предмету или явлению в окружающем эффективно сказывается на результатах познавательной деятельности. Ведущей деятельностью в развитии компенсаторных функций слепого ребенка является игровая деятельность.

Результативность.

Данная технология развития компенсаторных функций слепого ребенка имеет практическую значимость для учителей-дефектологов (тифлопедагогов) работающих с детьми с тяжелыми нарушениями зрения.

Основная идея осуществления коррекционно-педагогической деятельности, направленная на развитие компенсаторных функций у незрячего ребенка, на основе индивидуального подхода и с учетом интереса самого ребенка, позволяет эффективно адаптировать его к окружающему миру и социуму.

Анализ результативности работы с незрячим ребенком на основе формирования компенсаторных функций показал, что воспитанник:

свободно ориентируется в группе и помещениях детского сада, в помещениях учреждений социальной сферы, с которыми установлены партнерские отношения;
легко узнает детей и взрослых, используя сохранные анализаторы;
развиты коммуникативные и познавательные возможности;
может целенаправленно и планомерно обследовать предмет с помощью осязания, легко узнает предметы и называет их признаки;
обладает достаточным уровнем навыков самообслуживания.

Адаптированная технология работы с незрячими и слабовидящими детьми опробирована в работе МДОУ «Детский сад №25 компенсирующего вида».

Распространение опыта, демонстрация практического материала и методических разработок проводились для учителей-дефектологов Великого Новгорода и Новгородской области, студентов Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

Список литературы.

Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. Москва, 1956.

Дефектология. Словарь-справочник под редакцией Пузанова Б.П. Москва «Новая школа», 1996

Ермаков В.П,. Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Москва «Владос», 2000.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. Москва,1956.

Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. С.–Петербург, издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

Михаэль Брамбринг. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. Москва, АКАДЕМА, 2003.

Моргулис И.С. Руководство познавательной деятельностью слепых и слабовидящих детей в процессе обучения. Киев,1974

Никулина Г.В. Охраняем и развиваем зрение. С.–Петербург, издательство «Детство-Пресс», 2002.

Обучение и воспитание с нарушениями зрения в дошкольных учреждениях. / сост. М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.Ю. Феоктистова. Москва,1978.

Рудакова Л.А. Коррекционная программ для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога. С.–Петербург, 1999.

Солнцева. Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. Москва, «Педагогика», 1980

Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции. Под научной редакцией доктора психологических наук профессора Солнцевой Л.И. Москва, 1990

Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения. Издательство КАРО, С.–Петербург, 2007.

Леа Хювяринен. Зрение детей нормальное и с нарушениями.

С.–Петербург, «XXI век», 1996.

Источник