Когнитивное развитие ребенка по выготскому

К наиболее изученным областям возрастной психологии относится сфера позна­ния, в первую очередь познания на ранних стадиях развития ребенка. На протяже­нии последних 40 лет в сфере исследований когнитивного развития доминирова­ли теории и идеи швейцарского психолога Жана Пиаже (Dasen, 1972, 1975, 1977; Dasen & Jahoda, 1986; Piaget, 1954, 1972; Zigler & Oilman, 1998).

Для Пиаже когнитивное развитие представляет собой динамический процесс, результаты которого зависят от способности индивида адаптировать свое мышле­ние к потребностям и требованиям, определяемым изменениями окружающей сре­ды. Без сомнения, теория Пиаже и тысячи исследований, проведенных под ее вли­янием, внесли значительный вклад в наше понимание этой важной темы (обшир­ный список обзоров исследований, проведенных в русле теорий Пиаже, можно найти в работе Г. В. Гардинера — Н. W. Gardiner, 1994). Данные им описания пе­риодов сенсомоторных, конкретных и формальных операций стали неотъемлемой частью нашего психологического лексикона. Как отмечают Гардинер и соавторы (H. W. Gardiner etal., 1998),

Как бы мы ни относились к теории Пиаже, она продолжает оказывать значительное влияние на современные исследования и практику и <…> — с переменным успехом — применялась при изучении когнитивного развития во многих культурах во всем мире (р. 83).

Обзор наиболее известных работ, посвященных критике теории Пиаже и защи­те ее положений, вы найдете в статье Лоуренсо и Мачадо (Lourenco & Machado, 1996).

Поскольку Пиаже рассматривал когнитивное развитие как достижение лично­сти, на которое частично оказывают влияние внешние факторы, он не уделял осо­бого внимания социальному или культурному контексту. Эти моменты оказались в центре внимания другого первопроходца в области исследований когнитивного развития, советского психолога Льва Семеновича Выготского.

Работы Выготского (Vygotsky, 1978, 1986), как и работы Пиаже, долгие годы были недоступны многим психологам из-за языкового барьера, поскольку Выгот­ский писал на своем родном языке и успел сделать не так много, скончавшись в до­вольно молодом возрасте. Тем не менее его идея о том, что когнитивное развитие представляет собой результат взаимодействия культурных и исторических факто­ров, имеет очень большое значение. Он предполагал, что процесс развития включает три основные составляющие: использование языка, роль культуры и зона ближай­шего развития ребенка (Kozulin, 1990). Зона ближайшего развития, или различие между тем, чего ребенок может достичь самостоятельно, и тем, чего позволяет добиться его потенциальный уровень когнитивного развития при постороннем содействии или руководстве, и представляет собой ключевое понятие в представ­лениях Выготского о важнейшей роли социального влияния в развитии когнитив­ных способностей ребенка (Vygotsky, 1978).

Одни авторы утверждают, что зона ближайшего развития не определена долж­ным образом и не поддается адекватной оценке (Paris & Cross, 1988), в то время как другие полагают, что какие-то моменты теории были утрачены или неправиль­но истолкованы при переводе, и в результате представление о них остается непол­ным (Nicolopoulou, 1993). И все же теория Выготского — это важный вклад в ис­следование развития в кросс-культурном аспекте и привлекает все более присталь­ное внимание специалистов по возрастной психологии (Rieber, 1998).

Posted in Психология и культура

Пристальное внимание как естественным факторам, так и — в отличие от Ж. Пиаже — влиянию среды уделил Лев Семенович Выготский.

Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся советский психолог. Родился в Белоруссии, городе Орше. Детство провел в Гомеле. По окончании гимназии с 1914 по 1917 г. обучался в Московском университете на юридическом факультете. В 1917 г. вернулся в Гомель, где принимал участие в организации новой школы. В этот же период начинает активно заниматься исследованиями по психологии при педагогическом техникуме. В 1924 г. по приглашению директора Московского института психологии после сдачи экзамена на звание научного сотрудника 2-го разряда он начинает работать в этом институте и заниматься с детьми с различными умственными и физическими отклонениями в их развитии. Работу в институте психологии он одновременно совмещает с работой в Народном комиссариате просвещения, где организует, а потом и начинает осуществлять научное руководство дефектологической службой. Его библиография включает 191 работу. К сожалению, тяжкая форма туберкулеза, приведшая Л. С. Выготского к ранней смерти, не позволила ему реализовать еще многие свои исследовательские задачи. Однако все то, что он сделал, получило огромный резонанс в самых разных направлениях человекознаиия. Все эти его идеи, несомненно, и сегодня сохраняют свое научное и практическое значение.

На его идеи во многом повлияло учение Ф. Энгельса об использовании орудий труда в формировании Homo sapiens. Выготский выдвинул предположение, что подобно тому, как люди создавали орудия труда, чтобы осваивать окружающую природную среду, они также создают «психологические орудия», чтобы контролировать собственное поведение. Например, нередко люди заламывают ветки на деревьях в лесу или вяжут узелки на веревке, чтобы запомнить дорогу или какое-либо событие. Л. С. Выготский называет подобные действия психологическими орудиями — особыми знаками, которые люди используют для усиления своих мыслительных и поведенческих способностей. Он утверждает, что нельзя понять особенности мышления человека, пока не будут изучены эти знаки и считал, что основной и важнейшей системой знаков, используемой людьми, является речь.

Речь способствует не только развитию индивидуального мышления ребенка, но овладению ею позволяет ему принимать осмысленное участие в общественной жизни. Уже к трем-четырем годам, отмечает Выготский, дети начинают в одиночестве вести диалоги, которыми обычно обмениваются с другими людьми. Сначала они произносят их вслух, и можно слышать, как во время игры, например, ребенок говорит себе: «Интересно, куда надо прикрутить это колесо? Может быть сюда?» Этот разговор ребенка с самим собой представляет явный пример эгоцентрической детской речи, описанной Ж. Пиаже. Л. С. Выготский, комментируя эгоцентризм детской речи, указывает, что помимо ее чисто экспрессивной функции, сопровождающей активность ребенка, она легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, то есть принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении. Ведь эгоцентрическая речь, подчеркивает Выготский, это речь внутренняя по своей функции. Она — речь для себя, находящаяся на пути к уходу внутрь, речь, уже наполовину непонятная для окружающих, речь, уже глубоко внутренне входящая в поведение ребенка, и вместе с тем физиологически это еще речь внешняя, которая не проявляет никакой тенденции превращаться в шепот или в какую-нибудь беззвучную речь. Но уже в возрасте шести-семи лет дети ведут такие диалоги молча, про себя. В этой связи Л. С. Выготский делает вывод, что способность разговаривать с самим собой — это способность мыслить с помощью слов, и, конечно, такие диалоги детей играют огромную роль в развитии их мышления. При этом Выготский подчеркивает, что речь в этом отношении не представляет какого-нибудь исключения из общего правила, которому подчинено развитие всяких психологических операций, опирающихся на использование знаков, — все равно, будет ли то мнемотехническое запоминание или какая-либо другая интеллектуальная операция употребления знака[1]

Другими важнейшими знаковыми системами, по мнению Л. С. Выготского, являются письмо и счет. Обучение чтению и письму детей, говорит он, представляет серьезные трудности, так как письмо, чтение заставляет ребенка переключаться с живой речи на абстрактные символы, означающие слова. Поэтому овладение письмом требует специального обучения. То же самое требуется и для обучения счету.

Л. С. Выготский доказывает, что появление в культуре знаковых систем имеет огромное значение в когнитивном развитии человека. Именно данное обстоятельство — влияние знаковых систем на развитие ребенка — и упустили из виду и Ж. Пиаже и другие его сторонники естественного развития. Они, подчеркивает Л. С. Выготский, рассматривают развитие как процесс, который идет только от самого ребенка — от стимулов со стороны его организма или случайных открытий. Конечно, заявляет он, нельзя не признавать значение данного естественного развития ребенка. Более того, он считает, что эта линия естественного процесса доминирует в когнитивном развитии ребенка в возрасте примерно до двух лет. Однако дальнейшее развитие мыслительных способностей человека обусловливается в основном развитием культуры — системы знаков. Важно подчеркнуть также и то, отмечает Выготский, что развитие высших мыслительных способностей, в частности, например, на уровне абстрагирования, требует обязательного обучения, ибо дети не в состоянии сами развить способности к оперированию абстрактными системами знаков.

Данный вывод был проверен учеником и последователем Л. С. Выготского, выдающимся советским психологом А. Р. Лурия (1902-1977), показавшим, что абстрактное мышление является продуктом относительно высокой стадии социально-исторического развития. В 1931 г. А. Р. Лурия в полевых условиях Средней Азии (в то время действительно очень слабом регионе в плане социально-исторического развития) ставил перед многими ее жителями решение следующей логической задачи: «На Крайнем Севере все медведи — белые. Поселок Новый находится на Крайнем Севере. Какого цвета там медведи?» Большинство полученных ответов были примерно такие: «Я не знаю, какого цвета там медведи. Я их не видел». Вот такого рода ответы ясно показывают неразвитость абстрактного мышления, и они во многом являются следствием неразвитости общественных отношений.

Итак, обычно на первый взгляд многим кажется, что обе силы в развитии интеллекта человека (ребенка) — внутренние (естественные) и внешние (культурные) — в целом противостоят друг другу. Вероятно, что именно поэтому среди современных ученых есть немало тех, кто подчеркивает доминирование какой-либо одной силы, но никогда не признает их равной значимости. Л. С. Выготский рассматривает эти стороны диалектически взаимодействующими силами развития интеллекта, исходя из взаимной их дополнительности друг другу.

Эта идея нашла свое практическое утверждение в уникальном педагогическом методе обучения и саморазвития детей младшего возраста, который был разработан итальянским педагогом, психологом и философом Марией Монтсссори (1870 1952). В своих книгах «Дом ребенка: метод научной педагогики»; «Помоги мне сделать это самому»; «Впитывающий разум ребенка»; «Самовоспитание и самообучение в начальной школе» и др. М. Монтессори утверждает, что для развития детей необходимо наблюдать за их жизнью, терпеливо ждать раскрытия дарований и помогать их становлению. Она показывает, что первые два года жизни детей являются самыми важными. Целью образования должно быть не авторитарное преподнесение знаний, а обнаружение скрытых способностей детей и их развитие.

В своих работах Выготский больше рассматривал лишь одну сторону этого диалектического единства — влияние культуры на когнитивное развитие ребенка, проанализировать же более основательно другую сторону — саморазвитие — он, к сожалению, не успел. Однако общая направленность содержания всех его работ как раз и утверждала это диалектическое единство социального и естественного (природного, психофизиологического) в интеллектуальном развитии человека.

​​​​​​​Хотя родители понимают, что физический рост их ребенка сопровождается изменениями его интеллекта, им часто трудно представить, что это за изменения. На мнения современных психологов об этих изменениях огромное влияние оказал швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980).

До Пиаже в психологических представлениях о когнитивном развитии ребенка доминировали два подхода: в одном, основанном на принципе биологического созревания, исключительная роль принадлежала «природной» компоненте развития; в другом, опиравшемся на принцип научения и влияния среды, почти исключительное предпочтение отдавалось «приобретенной» компоненте. Пиаже подошел к проблеме иначе, сосредоточившись на взаимодействии между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимосвязями с окружением. В этом разделе мы дадим краткий обзор предложенной Пиаже теории стадий развития, а затем рассмотрим критику этой теории и некоторые более поздние подходы. Мы также обсудим работу русского психолога Выготского, чьи идеи относительно когнитивного развития, впервые опубликованные в 30-е годы, вновь привлекли к себе внимание ученых в последние годы.

Стадии развития согласно Пиаже

Отчасти в результате наблюдений за собственными детьми Пиаже проявил интерес к взаимоотношениям между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимодействиями со средой. Пиаже видел в ребенке активного участника этого процесса, а не пассивного «реципиента» биологического развития и навязываемых извне стимулов. В частности, по мнению Пиаже, ребенка нужно рассматривать как исследователя-ученого, проводящего эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получится («А что можно почувствовать, если пососать ухо плюшевого мишки?»; «А что будет, если я подвину свою тарелку за край стола?»).

В результате этих мини-экспериментов ребенок строит «теории» — Пиаже называл их схемами — о том, как устроены физический и социальный миры. Встречаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Пиаже называл это процессом ассимиляции: ребенок пытается уподобить новое событие предсуществующей схеме). Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ею нового события, тогда ребенок, подобно хорошему ученому, модифицирует ее и тем самым расширяет свою теорию мира (этот процесс переделки схемы Пиаже называл аккомодацией) (Piaget & Inhelder, 1969).

Первой работой Пиаже в качестве психолога-аспиранта был «тестер» интеллекта, созданный по Альфреду Бине, изобретателю теста на определение IQ (первые буквы слов intellectual quotient — коэффициент интеллекта) (см. главу 12). Но затем Пиаже обнаружил, что его больше интересуют неверные ответы детей, чем их показатели в тесте на интеллект. Почему дети ошибаются именно так? Чем их мышление отличается от взрослых? Он стал пристально наблюдать за собственными детьми во время игры; при этом часто задавал им простые научные и моральные вопросы и просил объяснить, как они пришли к своим ответам. Основываясь на своих наблюдениях, Пиаже убедился, что развитие способности детей мыслить и рассуждать проходит через ряд качественно различающихся стадий детского роста. Он выделил в когнитивном развитии 4 основные стадии и ряд подстадий в каждой из них. Основные стадии и их главные характеристики приведены в табл. 3.1.

Таблица 3.1. Стадии когнитивного развития по Пиаже

Сенсомоторная стадия

Отмечая тесную взаимосвязь между двигательной активностью и восприятием у младенцев, Пиаже обозначил первые 2 года жизни как сенсомоторную стадию. В этот период младенцы заняты тем, что открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. Они узнают, например, насколько надо потянуться, чтобы взять предмет; что происходит, если столкнуть тарелку с едой за край стола; а также то, что рука — это часть тела, а перила яслей — нет. Путем бесчисленных «экспериментов» младенцы начинают формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира.

На этой стадии важным открытием является понятие о постоянстве объекта — осознание того, что объект продолжает существовать, даже когда он недоступен чувствам. Если накрыть материей игрушку, к которой тянется 8-месячный ребенок, он тут же перестает тянуться и теряет интерес. Он не удивлен и не расстроен, не пытается найти игрушку — в общем, действует так, как если бы она перестала существовать (рис. 3.3).

В отличие от него 10-месячный ребенок активно ищет предмет, спрятанный под материей или за экраном. Этот более старший ребенок понимает, что предмет существует, хотя его и не видно, т. е. он постиг понятие о постоянстве объекта. Но даже в этом возрасте поиск ведется ограниченно. Если такому ребенку однажды уже удалось отыскать игрушку, спрятанную в каком-то определенном месте, он так и будет продолжать искать ее там же, даже если он видел, как взрослый прячет ее в новом месте. Этот ребенок просто повторяет действие, однажды уже приведшее его к получению игрушки, а не ищет ее там, где видел ее в последний раз. Примерно до года ребенок не может последовательно искать предмет там, где он исчез на его глазах в последний раз, — независимо от того, что было в предыдущих попытках.

Дооперациональная стадия

В возрасте примерно от 1,5 до 2 лет дети начинают пользоваться речью. Слова, как и символы, могут представлять предметы или группы предметов, а один объект может представлять (символизировать) другой. Так, во время игры 3-летний ребенок может обращаться с палкой, будто это лошадь, и скакать на ней по комнате; деревянный кубик может быть для него машиной, одна кукла — папой, а другая — ребенком.

Хотя дети в возрасте 3-4 лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Стадию когнитивного развития, приходящуюся на возраст от 2 до 7 лет, Пиаже называет дооперациональной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Операция — это процедура мысленного разделения, объединения или другого преобразования информации логическим способом. Например, если воду переливают из высокого узкого стакана в низкий и широкий, взрослые знают, что количество воды не изменилось, потому что могут в уме проделать обратную операцию: они могут вообразить, как вода переливается из низкого стакана обратно в высокий, придя тем самым к первоначальному состоянию. У ребенка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует. Поэтому, считает Пиаже, дети на дооперациональной стадии еще не постигли принцип сохранения — понимание того, что количество вещества остается постоянным, даже если изменяется его форма. Они не могут понять, что при переливании воды из высокого стакана в низкий количество воды сохраняется, т. е. остается тем же самым, когда она переливается из высокого стакана в низкий.

Отсутствие представления о сохранении иллюстрирует также эксперимент, в котором ребенку дают пластилин, чтобы он сделал из него шар, равный по величине другому шару из того же материала. Сделав это, ребенок говорит, что они «одинаковые». Затем экспериментатор оставляет один шар как эталон, а другой скатывает в удлиненную форму типа колбасы, и ребенок за всем этим наблюдает. Ребенок может запросто видеть, что пластилина при этом ни убавилось, ни прибавилось. В подобной ситуации дети в возрасте около 4 лет говорят, что в этих двух предметах уже не одинаковое количество пластилина: «В длинном больше», — говорят они (рис. 3.4). Большинство детей до 7-летнего возраста не считают, что и в длинном предмете, и в первом шаре равное количество пластилина.

Пиаже считал, что главной особенностью дооперациональной стадии является неспособность ребенка удерживать внимание на более чем одном аспекте ситуации одновременно. Так, в задаче на сохранение количества пластилина ребенок, находящийся на дооперациональной стадии, не может сосредоточиться одновременно на длине и толщине куска пластилина. Сходным образом, Пиаже полагал, что в дооперациональном мышлении доминируют зрительные впечатления. Изменение внешнего вида куска пластилина влияет на ребенка больше, чем менее очевидные, но более существенные характеристики — масса и вес. То, что маленький ребенок полагается на зрительные впечатления, становится ясным из эксперимента по сохранению количества. Если расположить параллельно два ряда шашек, одна напротив другой, маленький ребенок верно отвечает, что в этих рядах одинаковое количество шашек (рис. 3.5). Если же шашки одного ряда собрать в кучу, пятилетний ребенок говорит, что там, где прямой ряд, шашек больше, хотя ни одной шашки не забрали. Зрительное впечатление от длинного ряда шашек перевешивает количественное равенство, которое было очевидным, когда шашки стояли в рядах друг против друга. В отличие от этого 7-летний ребенок полагает, что если до того количество объектов было равным, оно и должно остаться равным. В этом возрасте количественное равенство становится более значимым, чем зрительное впечатление.

Другой ключевой характеристикой дооперациональной стадии детского развития, согласно Пиаже, является эгоцентризм. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития, не осознают других точек зрения, помимо своей собственной, — они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они (Piaget, 1950). С целью демонстрации этого факта Пиаже придумал «задачу трех горок». Ребенку позволяют ходить вокруг стола, на котором сооружены три горки различной высоты. Когда ребенок становится с одной стороны стола, на другую сторону стола в разных местах помещается кукла (таким образом, она видит три горки иначе, чем ребенок). Ребенка просят выбрать фотографию, соответствующую тому, что видит кукла. Дети в возрасте до 6-7 лет выбирают фотографию, которая соответствует их собственному видению трех горок (Piaget & Inhelder, 1948/1956).

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии. Поскольку маленькие дети не могут оценить иные точки зрения, чем их собственная, они не в состоянии пересмотреть свои схемы, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Стадии операций

Между 7 и 12 годами дети осваивают различные понятия сохранения, а также начинают выполнять и другие логические манипуляции. Они могут располагать объекты по одному признаку, например по высоте или весу. У них формируется также мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сможет рассказать вам, как туда добраться, и не сможет изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. В отличие от этого 8-летние дети легко рисуют карту пути. У Пиаже этот период называется стадией конкретных операций: хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, т. е. к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств.

Примерно в это же время начинается третий этап понимания морали у Пиаже. Ребенок начинает осознавать, что некоторые из правил — это социальные (Социальность — умение жить в социуме, среди людей, решая свои задачи и оказываясь полезным для окружающих. Две стороны социальности — зоологическая стадность и рациональная человеческая социальность. См.→) конвенции, коллективные соглашения и что их можно произвольно принимать или изменять, если все в этом согласны. Моральный реализм ребенка тоже претерпевает изменения: теперь, делая моральное суждение, он придает вес и «субъективным» факторам, таким как намерения человека, и рассматривает наказание как человеческий выбор, а не как неизбежную, божественную кару.

Примерно в возрасте 11-12 лет дети приходят к формам мышления взрослых, становятся способны к чисто символическому мышлению. Пиаже назвал это стадией формальных операций. В одном из тестов формального операционного мышления ребенку надо определить, от чего зависит, за сколько времени маятник качнется назад-вперед (т. е. период его колебаний). Ребенку дают отрезок веревки, подвешенный за крючок, и несколько грузов, которые можно присоединять к нижнему концу. Он может изменять длину веревки, изменять вес подсоединяемого груза и высоту, с которой он отпускает груз. В отличие от детей, которые все еще находятся на стадии конкретных операций и при экспериментировании меняют некоторые переменные, но без системы, подростки даже со средними способностями выдвигают ряд гипотез и начинают систематическую их проверку. Они рассуждают так: если определенная переменная (вес) влияет на период колебаний, то результат ее влияния станет виден, только если менять одну переменную, а все прочие оставлять без изменений. Если эта переменная не влияет на время качания, они ее исключают и пробуют другую. Рассмотрение всех возможностей — выработка заключения по каждой гипотезе и ее подтверждение или опровержение — вот суть того, что Пиаже называл мышлением на стадии формальных операций.

Критика теории Пиаже

Теория Пиаже — огромное интеллектуальное достижение; она произвела революцию в представлениях о когнитивном развитии детей и в течение десятилетий вдохновляла огромное количество исследователей. Наблюдения Пиаже относительно последовательности когнитивного развития подтверждаются многими исследованиями. Однако более новые и изощренные методы тестирования умственной деятельности младенцев и дошкольников показывают, что Пиаже недооценивал их способности. Как мы отмечали выше, для того чтобы ребенок мог успешно решить многие из задач, созданных для проверки теории стадий, ему на самом деле надо владеть несколькими базовыми навыками обработки информации: вниманием, памятью и знанием конкретных фактов. И может получиться так, что ребенок на самом деле обладает требуемой от него способностью, но не может решить задачу, потому что у него нет других навыков, также необходимых, но несущественных для данной задачи. См. →

Альтернативы теории Пиаже

Все специалисты по психологии развития согласны, что те результаты, с которыми мы сейчас познакомились, бросают серьезный вызов теории Пиаже и указывают на недооценку детских способностей. Но нет согласия по поводу того, какой альтернативе отдать предпочтение. См. →

Развитие моральных суждений

Помимо изучения развития детского мышления Пиаже заинтересовался тем, как развиваются моральные суждения детей. Он полагал, что понимание детьми моральных правил и социальных конвенций должно соответствовать их общему уровню когнитивного развития. Первые свои теории в этой области Пиаже основывал на наблюдениях за тем, как дети разного возраста играют в стеклянные шарики — тогда в Европе это было популярной игрой многих детей. Он спрашивал их, откуда взялись правила этой игры, что они значат и почему важно соблюдать их. Исходя из ответов, Пиаже пришел к выводу, что в развитии понимания правил детьми существует 4 этапа. Первые два из них приходятся на дооперациональную стадию, которую мы обсуждаем в этом разделе (Piaget, 1932/1965). См. →