Этапы развития речи у ребенка с интеллектуальными нарушениями

Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Она возникает и развивается под влиянием потребности в общении и служит целям общественного объединения людей. Речь тесно связана со всей психической жизнью человека: мышлением, воображением, эмоциями, волей и другими.

Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.

Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушением интеллекта. Возникают сложности в организации свободного общения, затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, в осуществлении процесса социализации таких детей.

Речевое недоразвитие занимает значительное место в структуре интеллектуального дефекта учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Недостаточная сформированность речи умственно отсталых школьников существенным образом влияет на становление их дальней адаптации, т.к. одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи.

Речь умственно отсталых детей с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений. Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.

Наличие дефектов произношения у умственно отсталого ребенка оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи. Недостаточно четко воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это затормаживает общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка.

Фонетические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой. Дефекты произношения в значительной мере усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталого ребенка и создают препятствия для общения с окружающими. При наличии дефектов произношения могут возникнуть неуверенность в своих силах и знаниях, застенчивость, нерешительность, речевая замкнутость, что в свою очередь уменьшает любознательность и интерес к окружающему.

Следующая особенность устной речи умственно отсталых детей заключается в ее недостаточной выразительности. Речь их бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных ударений. Недостаточность словарного запаса умственно отсталых школьников легко прослеживается при назывании предметов, явлений, выполняемых действий. Запас слов их беден. Иногда даже ученики старших классов затрудняются назвать постоянно встречающиеся предметы.

Сложными для них являются обобщающие понятия. Неумение обобщить предметы по основному признаку затрудняет понимание таких слов, как «инструменты», «одежда», «транспорт» и т.п. Но еще более сложны для учащихся слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко. Одной из особенностей словаря детей с интеллектуальной недостаточностью является наличие «пустых» слов в речи, т.е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ученик, называя объект, не может узнать его среди других предметом или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.

Говоря об ограниченности словаря учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, следует отметить неупотребление слов-действий, слов, характеризующих свойства и качества предметов, а также наречий и предлогов. В результате употребления одной и той же группы слов их речь становится неточной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти умственно отсталых школьников, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значительно увеличивается. Однако происходит накопление в большей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно. Бедность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.

Диалогическая речь умственно отсталых детей неполноценна в различных планах. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад, эхолалически повторяют часть заданного вопроса, или ответы, состоят из одного-двух распространенных предложений. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают, о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника. Причем у одних детей наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. Затрудняет развитие диалогической речи у умственно отсталых то, что они с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент. Это также снижает активность их участия в диалоге.

Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего. Дети не всегда понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Недостаточно сформирована регулятивная функций речи — указание взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. Ученики испытывают затруднения, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности.

Развитие речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью («безречевые» дети)

Детей с умеренной степенью умственной отсталости из-за тяжёлого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с глубокими нарушениями интеллекта в процесс обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л.В.Баряева, С.М.Виноградов, М.Л.Рабинович). 

При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются: отсутствие навыков межличностного общения, несформированность потребности в таком общении, обусловленная узостью социальных контактов, неадекватная самооценка и неадекватное восприятие других людей.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности. Искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала (О.А Бажукова, И.Т. Дмитров, М.И. Лисина Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, А.Г. Рузская, Л.М. Шипицина).

Для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характерны следующие особенности:

• такие дети в большинстве своем индифферентны по отношению к окружающему предметному миру, их действия не ориентированы на физические свойства и качества предметов и остаются на уровне манипулирования ими. Их обобщенные представления очень ограничены, касаются только тех объектов, которые связаны с их непосредственной деятельностью;
• недоразвитие сенсорных функций заключается в неумении полноценно их использовать, перерабатывать получаемую информацию;
• восприятие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и воспроизведение ими воспринятого характеризуются недифференцированностью, глобальностью;
• для мышления данной категории детей характерны те же негативные особенности, что и для сенсорной деятельности. При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность. Узость и конкретность, чрезвычайная затрудненность, а подчас и недоступность обобщений;
• память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы;
• такие дети часто неадекватно воспринимают суть задания, упрощают или искажают его, в ходе выполнения задания имеют место «соскальзывания», уход от поставленной цели, сам процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности проб и ошибок, критичность мышления на всех этапах выполнения задания низкая;
• некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все буквы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосознанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают простейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвлеченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В результате обучения посредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания в течение нескольких лет подготавливают к труду и жизни в хорошо знакомой среде;
• характерными особенностями данной категории детей является эмоциональная пассивность, отсутствие самостоятельной инициативы к общению, неадекватное поведение в процессе общения, отсутствие самостоятельного предъявления способов коммуникации;
• наиболее типичные особенности личности – отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание внушаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетающаяся с инертностью и тугоподвижностью;
• относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нарушения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недифференцированное чувств, а также в их косности и тугоподвижности;
• их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища – на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, – на третье;
• возникновение по мере созревания личности иных мотивов к деятельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро истощаются;
• у большинства отмечаются такие расстройства развития, которые оказывают большое влияние на клиническую картину: одни — добродушны и приветливы; другие — злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, бездеятельны, у многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам;
• в тесной связи с грубым нарушением интеллекта у тяжело умственно отсталых детей находится глубокое недоразвитие речи. У этих детей медленно, запаздывая на 3-5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Для них характерно глубокое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т.д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы.

20-25 % среди тяжело умственно отсталых детей составляют так называемые «безречевые» дети (Л.М.Шипицина, 2004). У этой группы детей речь не появляется вовсе и связано это с поражением речевых зон коры головного мозга. Данные дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастные к окружающей среде, речью не пользуются. Другие, произнося постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Еще несколько человек пользуются неречевыми средствами (показывают пальцами на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.

Из всего этого можно сделать вывод, что дети с выраженной умственной отсталостью не являются однородной группой и некоторая их часть при условии направленного воспитания способны овладеть коммуникативными умениями, навыками социального поведения и жизнедеятельности.

Сведения о развитии речи умственно отсталых детей можно найти в работах А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, М.Ф. Гнездилова, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, В.Г. Петровой, М.П. Феофанова, А.Н. Гвоздева, А.В. Текучева, В.П. Глухова, Н.И. Жинкина и др.

Говоря о проблеме формирования речевой компетентности у умственно отсталых детей следует учитывать и такой важный фактор, как снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной литературы, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно примитивная речь, насаждаемая рекламой и современными фильмами.