Эффективность коррекционной помощи ребенку с нарушением развития

Одним из актуальных направлений совершенствования системы воспитания дошкольников с отклонениями в развитии является поиск эффективных форм коррекционного воздействия.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии является их воспитание и обучение в специальных дошкольных учреждениях и специальных группах при общеобразовательных детских садах.

Большая часть детей с особыми нуждами воспитываются дома или в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Эти дети и их родители остро нуждаются в систематической консультативной помощи специалистов. Одной из форм такой помощи могут быть группы нового вида — группы надомного обучения и кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) общеобразовательных дошкольных учреждениях.

Основными задачами работы группы надомного обучения и кратковременного пребывания (в дальнейшем Группа) являются проведение коррекционной работы с детьми, обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказание им психотерапевтической помощи.

Основная форма коррекционной помощи — индивидуальные занятия или занятия в малой группе (по 2-3 ребенка) при обязательном присутствии родителей.

Целесообразно организовать работу этих групп как в утренние часы, так и в вечернее время (а по возможности и в выходные дни) с учетом потребностей родителей.

Комплектование Групп осуществляется психолого-медико- педагогической комиссией. В Группы могут приниматься дети с отклонениями в развитии в возрасте от рождения до 7-8 лет, которые по разным причинам не посещают специальные (коррекционные) образовательные дошкольные учреждения или воспитываются в общеобразовательных детских садах.

Особое внимание следует уделять коррекционной помощи детям младенческого и раннего возраста (первых двух-трех лет). Раннее (с первых месяцев жизни) целенаправленное педагогическое воздействие способствует достижению ребенком с проблемами уровня общего и речевого развития равного или близкого возрастной норме и позволяет ему максимально рано влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

В Группах необходимо также оказывать коррекционную помощь детям с выраженными отклонениями (например, с глубокими нарушениями интеллекта) и дошкольникам со сложными, комбинированными нарушениями, когда сочетаются ряд дефектов, например, снижение слуха, зрения, интеллекта, нарушения опорно- двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы. Контингентом

Группы должны стать и дети с незначительными, невыраженными отклонениями в развитии.

Наполняемость Группы, как правило, такая же, как и других специальных групп, т.е. она колеблется от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта.

Состав Группы может быть постоянным в течение одного учебного года или прием в нее может проводиться в течение всего учебного года по мере поступления заявлений от родителей и при наличии свободных мест.

Дошкольник, поступивший в Группу, может обучаться в ней в течение 1 — 2 лет или 5-7 лет, т.е. до достижения им школьного возраста. Решение этого вопроса зависит от сложности структуры дефекта, продвижения ребенка в процессе обучения и желания родителей. В конце каждого учебного года учитель-дефектолог и педагог-психолог представляют всех детей на психолого-медико-педагогическую комиссию, где решается вопрос о дальнейших путях и формах обучения каждого ребенка. Детей со сложной структурой нарушения целесообразно обследовать также и в середине первого года обучения для уточнения структуры нарушения и направлений коррекционного медико-психолого- педагогического воздействия.

Открытие Группы не требует выделения дополнительных средств и ставок: в ней работает тот же педагогический, медицинский и технический персонал, что и в других специальных группах. Исходя из особенностей организации ее функционирования (занятия индивидуальные и малыми группами), нет необходимости привлечения к работе в ней воспитателей.

Учитель-дефектолог группы надомного обучения и кратковременного пребывания проводит с детьми индивидуальные занятия, по возможности объединяет их в малые группы (по 2-3 ребенка), организует совместную деятельность детей группы. Продолжительность индивидуального занятия, как правило, один час, в ходе которого ведется коррекционно-педагогическая работа как с ребенком, так и с его родителями.

Коррекционные занятия с каждым ребенком обычно проводятся два раза в неделю, при необходимости и по желанию родителей они могут быть и более частыми (через день, каждый день) и более редкими (один раз в неделю, один раз в две недели). Родители, которые живут далеко от учреждения (например, в другом городе), могут приезжать с ребенком 2-4 раза в год на одну-две недели и посещать коррекционные занятия ежедневно. Индивидуальные занятия с детьми первого года жизни (со слепыми детьми до 3 лет), а также с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, по возможности, проводятся на дому не реже 1 — 2 раз в месяц. К работе в Группе следует привлечь педагога-психолога, музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре, работающих в данном учреждении. Педагог-психолог проводит психолого- педагогическое обследование каждого ребенка (в начале и конце учебного года, в ходе обучения), участвует в составлении индивидуальных коррекционных программ развития ребенка, консультирует родителей по вопросам воспитания дошкольника и оказывает психотерапевтическую помощь родителям (а при необходимости и детям).

Учитель-дефектолог и педагог-психолог посещают детей дома (по возможности 2-3 раза в год), а также поддерживают контакты с дошкольным учреждением общего типа, если воспитанник группы его посещает.

Музыкальный руководитель и воспитатель по физической культуре проводят с детьми индивидуальные и групповые занятия, консультируют родителей, подготавливают и проводят праздники.

Дети Группы наравне с остальными воспитанниками обеспечиваются медицинской и технической помощью.

Поиск эффективных форм коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии связан также с проведением целенаправленной работы по интеграции дошкольников с отклонениями в развитии в детское сообщество.

Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Это связано и с особой актуальностью проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в России, но процесс идет стихийно, и с тем, что оно часто противопоставляется специальному. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования.

Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий, т.е. о социальной, а не об образовательной интеграции.

Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно выделить четыре группы таких детей:

недиагностированные дети, их «интеграция» обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии еще не выявлено;
дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе. В том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов оказывается, что оно эффективно только для незначительной части детей, большинство же из них через несколько лет «интегрированного обучения», неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью «выпадают» из системы образования;
воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными;
дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако, как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения — это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно они инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах.

Изучение опыта интегрированного обучения многих стран, проведение сравнительных исследований показывают, что, несмотря на некоторый благоприятный фон для зарождения интеграционных процессов, интеграции в России предстоит стать полномасштабным явлением и обрести характер общенациональной программы в особых социокультурных и экономических условиях, значительно отличающихся от западноевропейских. В связи с этим неконструктивно механическое калькирование западных моделей интеграции (Н.Н. Малофеев, 1997).

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции располагают дошкольные образовательные учреждения комбинированного типа, имеющих как обычные, так и специальные дошкольные группы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.е. одну из моделей:

комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;
частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1-2 человека;
временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например, на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т.п.

Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада, близлежащего к дому, при этом они должны обязательно получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются по 1-2 человека в группы одного массового детского сада; при этом данному учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми из разных групп систематические коррекционные занятия (индивидуальных или в малых группах). Учитель-дефектолог посещает также занятия в массовых группах и помогает организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства дошкольников с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации дошкольников с отклонениями в развитии.

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в комбинированной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети — нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог, который проводит как фронтальные и индивидуальные занятия с проблемными детьми, так и общегрупповые занятия; воспитатели работают со всеми дошкольниками. Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с отклонениями в развитии, сохраняя за ними ежедневную адекватную коррекционную помощь, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).

Описанные варианты моделей интеграции в наибольшей степени отработаны в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешно использоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в развитии.

Совместное воспитание в образовательных учреждениях общего типа детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся — относительно новое явление в образовании. Поэтому необходимо уделить особое внимание подготовке педагогических кадров к его осуществлению. Целью такой подготовки является овладение воспитателями массовых детских садов необходимыми дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения.

В настоящее время в помощь воспитателям и учителям массовых учреждений, в которых воспитываются и обучаются дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, вышло из печати первое в России пособие «О детях с отклонениями в развитии» (1997). Для того, чтобы интегрированное обучение проблемных детей вошло в широкую практику отечественного образования, необходимо:

законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его;
внесение изменений в статус специальных (коррекционных) учреждений за счет дополнения его функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям; внесение изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии;
проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями.

Создание гибкой системы коррекционного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, включающая специальные (коррекционные) дошкольные учреждения и специальные группы в общеобразовательных детских садах, группы надомного обучения и кратковременного пребывания, интегрированное воспитание, позволит расширить возможности выбора адекватных и эффективных форм педагогического воздействия, которые будут отвечать как интересам неординарного ребенка, так и его семьи.

Источник

нурсиля казарбаева
Реализация психо-коррекционной помощи детям с интеллектуальными нарушениями

Реализация психо-коррекционной помощи детям с интеллектуальными нарушениями

Объект психокоррекции – межличностное общение детей.

Предмет психокоррекции – коммуникативная и эмоционально – личностная сферы детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Цель психокоррекционных занятий – развитие коммуникативного взаимодействия ребенка с социальным окружением, повышение его самооценки, обучение конструктивному общению, формирование адекватного эмоционального реагирования в различных ситуациях, развитие самоконтроля.

Основные задачи психокоррекционных занятий:

1. Развивать отношения, основанные на равноправии и готовности конструктивно решать проблемы, связанные с занимаемым статусом в группе, помочь детям ощутить комфортность в кругу других детей.

2. Развивать открытость, инициативность, формировать навыки выражать интерес друг к другу и свое отношение к другим.

3. Помочь детям достичь взаимное признание и уважение.

4. Развивать у детей навыки и умения конструктивно разрешать межличностные конфликты, развивать навыки самоконтроля.

5. Повышать у детей групповую сплоченность, мотивировать готовность идти друг другу навстречу, вызывать интерес в достижении общей цели.

6. Учить проявлять терпение к недостаткам других и считаться с интересами других.

Психокоррекционные занятия разрабатывались согласно следующим принципам взаимодействия в системе «педагог (психолог) – ребенок»:

1) Наставничество. В центре – обращение к интересам детей.

Действия психолога не воспринимаются детьми как прямое вмешательство в их жизнь, а направлено на то, чтобы заинтересовать всех детей общим делом, удержать этот интерес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества.

2) Партнерство. Психолог воспринимается ребенком как авторитетный организатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В центре – обеспечение относительного равенства психолога и детей в совместной деятельности, особенно в игровой.

3) Сотрудничество. В центре – открытое взаимодействие двух субъектов процесса обучения и воспитания «психолог – ребенок». Психолог безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с ним участвует в их преодолении.

4) Сотворчество. Это высшая форма сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие деловых и межличностных отношений психолога и детей, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. В центре – процесс «включения в отношения духовного родства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем».

5) Во взаимодействии с детьми – личностно – ориентированный подход. Центральное место – создание условий для дошкольника с интеллектуальными нарушениями, которые будут побуждать вступить в позитивные отношения с психологом, совместное с ребенком ориентирование его собственных интересов; выявление трудностей, их причин, а также путей преодоления этих трудностей, с учетом актуальной и потенциальной зон развития у старших дошкольников с интеллектуальными нарушениями.

6) Соблюдение принципа единства диагностики и коррекции. Центральное место – обоснование проведения психокоррекционной работы по результатам диагностики межличностных отношений в группе с интеллектуальными нарушениями. В ходе диагностики выявляется уровень развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей в соответствии возрастным и индивидуальным особенностям детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

7) В соответствии СФГОС – развитие коммуникативной компетентностидошкольника с интеллектуальными нарушениями,которая включает в себя: распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих; умение выражать собственные эмоции вербальными и невербальными способами.Коммуникативная компетентность включает в себя группу базовых навыков и умений:

— умение сотрудничать;

— умение слушать и слышать;

— умение воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию;

— умение говорить самому.

8) Соотношение форм и методов психокоррекции с актуальным развитием ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями.

9) Выработка умений и навыков по всем направлениям психокоррекции осуществлялась одновременно, от более простых заданий к более сложным – этот принцип сохранялся на протяжении всего времени проведения занятий.

Психокоррекционные методы и обоснование их выбора

Выбор методов психокоррекционной работы опирается, прежде всего, на знание возрастных, индивидуальных и специфических особенностей, связанных с конкретным вариантом отклоняющегося развития детей – с интеллектуальными нарушениями.

1. Игровой метод. Игра – ведущая деятельность дошкольного возраста. Игра предоставляет большие возможности для развития личности ребенка, в частности, для развития эмоциональной и коммуникативной сферы, а также она важна для преодоления негативных эмоциональных состояний и нарушений поведения. Игровой метод в психокоррекционной работе будет осуществлять как терапевтическую так и обучающую функции. Игры и упражнения, в рамках психокоррекционнойпрограммы будут направлены:

— на развитие эмоционально–волевой сферы и качеств личности ребенка;

— на формирование способности к пониманию различных эмоциональных состояний на основе восприятия невербальных стимулов (мимика, пластика и т. д., на развитие способности к созданию выразительного образа с помощью невербальных средств;

— на развитие коммуникативных навыков и способов конструктивного общения.

Виды игр: подвижные; коммуникативные; расслабляющие; обучающие.

2. Метод проблемных ситуаций. Имеют диагностическое значение для психокоррекции. С помощью данного метода можно создавать такие ситуации, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это – игры и действия рядом, в которых дети могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь.

При использовании данного метода в психокоррекциимежличностных отношений у детей отмечаются следующие показатели поведения детей:

— степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника;

— характер участия в действиях сверстника;

— характер и степень выраженности сопереживания сверстнику;

— характер и степень проявления просоциальных форм поведения.

Использование метода проблемных ситуаций в психокоррекции межличностных отношений у детей дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника Здесь эмоциональное и действенное отношение выявляются в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

3) Метод социальной терапии. Основан на использовании социального принятия и признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением, как взрослыми, так и сверстниками. Данный метод позволяет решать задачи профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии ребенка,обусловленных депривацией потребности в социальном признании и обеспечивает:

— удовлетворение потребности личности в социальном признании;

— формирование адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности.

4) Метод статусной терапии. Позволяет регулировать статус ребенка в группе и направленно регулировать относительную успешность его в игровой, познавательной, трудовой и бытовой деятельности. Изменение относительной успешности деятельности ребенка может быть двояким и выступать как повышение успешности или как понижение успешности по сравнению с членами группы. Повышение успешности приводит к повышению статуса ребенка в группе и более полной реализации его притязаний на признание.

5) Психогимнатика. С помощью данного метода участники общаются без слов. В основе психогимнстических играх и упражнениях лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе.Она направлена на решение задач групповой коррекции: установление контакта, отработку обратных связей и т. д. Также носит релаксационный характер, что позволяет снять эмоциональное напряжение, чрезмерное возбуждение после подвижной игры.

6) Имаготерапия. Способствует обогащению и укреплению эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей ребенка. С помощью данного метода в ребенке воспитывается способность адекватно реагировать на возникновение неблагоприятных ситуаций. Помогает сформировать новые поведенческие акты или способы адаптации к той или иной среде, пробудить и научиться использовать собственный жизненный опыт, расширить собственные возможности, в том числе коммуникативные.

7) Изотерапия. Применение данного метода в психокоррекции с дошкольниками с интеллектуальными нарушениями помогает создать благоприятные условия для развития навыков общения, обеспечить эмоциональное отреагирование. Изотерапия оказывает влияние на осознание ребенком своих переживаний, на развитие произвольности и способности к саморегуляции, а также на формирование позитивной Я-концепции ребенка, уверенности в себе за счет социального признания другими.

8) Сказкотерапия – помогает ребенку идентифицироваться с героями литературного произведения, сопереживание им дает возможность ребенку выразить множество собственных чувств. Сказки предлагают в образной форме аналогичные «обучающие ситуации», ребенок видит новые ролевые позиции, новые способы действия. Терапевтическое воздействие метода – снижение уровня тревожности и агрессивности у детей, развитие умения преодолевать трудности и страхи, выявление и поддержка творческих способностей, формирование навыков конструктивного выражения эмоций.

9) Танцевальная терапия. Применение данного метода эффективно при работе с людьми (в т. ч. и с детьми, имеющими нарушения в эмоциональной сфере, нарушения общения, межличностного взаимодействия. Танцевальная терапия развивает осознание собственного тела, создает позитивный образ тела, развивает навыки общения (невербальные, помогает исследовать собственные чувства и приобрести групповой опыт.

Возрастная категория для проведения психокоррекционных занятий – старшие дошкольники с интеллектуальными нарушениями.

Форма проведения и кол-во человек –групповая: 2 подгруппы по 6 человек в каждой. Выбор такой формы проведения обусловлено тем, что групповую психокоррекцию желательно проводить в малых группах (4 – 7 человек, поскольку, если количество участников в группе превышает 7 человек, то возникает тенденция к обособлению отдельных подгрупп, что значительно снижает эффективность группового взаимодействия.

Основной формой психокоррекционной работы с детьми являются специально организованные занятия педагога–психолога с каждой подгруппой.

Структура комплекса психокоррекционных занятий:

1 этап – ориентировочный (установочный) – 1 занятие

2 этап – собственно коррекционно-развивающий – 8 занятий

3 этап – завершающий (закрепляющий) – 1 занятие.

Всего количество занятий – 10, продолжительностью до 40 минут. Учитывая специфику интеллектуальных нарушений, в каждом занятии присутствует свободное время (10 минут, отведенное для свободной деятельности, поскольку дети с интеллектуальными нарушениями быстро утомляются, при длительной нагрузке снижается их активность, теряется включение и интерес к занятиям. Занятия проводились 2 раза в неделю. Каждое занятие проводилось в игровой форме.

Каждое занятие имеет общую структуру:

1. Ритуал приветствия.

2. Содержательная часть занятия, включающая в себя различные методы психокоррекционного воздействия (в основном, игры).

3. Свободное время между занятиями.

4. Ритуал прощания.

План психокоррекционных занятий представлен в Приложении 1.

Конспекты некоторых психокоррекционных занятий с детьми для наглядности представлены в Приложении 2.

Методическая база цикла психокоррекционных занятий:

1. Истратова О. Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники.

2. Бычкова С. С.Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации.

3. Рябцева С. В., Спиридонова И. В. Формирование психологической готовности к школе: тренинговые занятия для детей старшего дошкольного возраста. Часть 1. Развитие коммуникативных навыков и межличностных отношений. Программа «Учимся быть вместе».

4. Семенака С. И.Уроки добра: Коррекционно – развивающая программа для детей 5 – 7 лет.

5. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М.Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция.

Источник