История развития ребенка в его обследовании

Категория развития, в каком бы возрасте ни находился ребенок, предусматривает обязательное обращение к ее истории, то есть до того пути, который она прошла до момента обращения к специалисту. Исследование определенных индивидуальных особенностей одних и тех же детей в течение нескольких лет, во время которого используются методы эксперимента, наблюдения и тестирования, называется лонгитюдным (от англ. Longitude — продолжительность).

В соответствии с принципами интегративного оценки развития ребенка сбора психологического анамнеза является, с одной стороны, неотъемлемой частью построения психологической диагностической гипотезы, а с другой — это система объективных данных, что позволяет предположить причину и возможные механизмы возникновения того или иного варианта нарушенного развития. Следует отметить, что почти все специалисты уделяют большое внимание сбору анамнестических данных, реализуя тем самым принцип динамического подхода (Л. С. Выготский, Л.Т. Журба, С.Д. Забрамна, Л.В. Кузнецова, К.С. Лебединская , В.И. Лубовский, А.Н. Масткжова, А.С. Никольская, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, С.Я. Рубинштейн и др.).

Сбор психологического анамнеза, бесспорно, может основываться на уже известных фактах из истории развития ребенка (данные медицинского анамнеза). Однако нельзя эти данные отождествлять, поскольку процесс сбора данных о психологическом развитии ребенка имеет конкретную цель и задачи и достаточно специфической совокупностью «тем», в отношении которых проводится беседа.

Как показывает практика, часто психолог — первый специалист, к которому обращаются за помощью, он не располагает данными о медицинском анамнез, в связи с чем должен оценивать историю развития ребенка (в том числе и период развития до рождения) самостоятельно. В любом случае умение анализировать и оценивать информацию, считается прерогативой медицинских работников, является показателем профессионализма специалиста, особенно если речь идет о специальном (в частности логопсихолога) или клинического психолога, который работает с детьми с нарушениями в развитии.

Даже при условии условно нормативного развития можно и даже нужно оценивать закономерности нейробиологического развития, важным компонентом которого является оценка соматического состояния, его динамики в процессе развития ребенка как одного из факторов каузального (причинного) уровня индивидуально-типологических особенностей ребенка.

Чрезвычайно важным для изучения истории развития ребенка является состояние матери (не только в период беременности, но и в первые годы жизни ребенка). Бывают случаи, когда нужно исследовать состояние отца и других членов семьи. Тем или иным причинам болезненного состояния родителей (особенно матери) в первые годы жизни ребенка — принципиально важная информация для психолога, так как появляется возможность выдвинуть гипотезу об особенностях родительско-детских отношений в этот период, о гипо- или гиперафективну взаимодействие в диаде «мать — ребенок «, даже о возможных трудностях формирования ощущения привязанности (по Дж. Боулби) или базового доверия (по Б. Эриксону). Поэтому в современном подходе к изучению истории психологического развития ребенка предусматривается обязательное исследование психологом тех данных, которые рассматриваются исключительно в парадигме медицинского подхода, но касаются и психологического анамнеза.

Безусловно, до начала собственного обследования, в том числе сбора психологического анамнеза, психологу нужно ознакомиться с результатами всех предыдущих обследований и проанализировать эти данные с точки зрения психологического развития ребенка.

Опираясь на условия нормального психогенеза, психолог при изучении истории развития ребенка должен уделить особое внимание узловым моментам развития. Анализируя их, можно установить несогласованность составляющих психического развития в их качественных изменениях (опоздание или ускорение формирования определенной составляющей и т.д.). Знание о узловые моменты развития дает возможность оценить отклонения, недостаточность развития отдельных функций или процессов.

Итак, в процессе анамнеза особое внимание психолог должен обращать на особенности развития в периоды: 2,5-3 месяцев, 7-8 месяцев, одного года, 18-24 месяцев, 2,5- С лет, 5,5-6,5 лет, 9-10 лет.

Конечно, оценить все условия и факты развития ребенка, его семьи в целом за короткий период опроса родителей невозможно. В зависимости от уже имеющихся данных о развитии собственной диагностической гипотезы специалиста в каждом конкретном случае те или иные составляющие сбора психологического анамнеза (условия и особенности течения беременности и родов; ранней моторный и психоэмоциональное развитие, история развития ребенка до трех лет, от трех до пяти лет и др.) могут сокращаться или, наоборот, расширяться и детализироваться. Но указанные узловые моменты нужно проанализировать в любом случае.

Д.Б. Бльконин заметил, что психологическая диагностика должна направляться не в отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции имеющихся отклонений.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать характеру заболевания ребенка, учитывая структуру основного дефекта и вторичных отклонений, а также особенности, присущие определенному возрасту ребенка, включая специфику ведущей деятельности.

Психологическая диагностика и психологическая коррекция — процессы, дополняющие друг друга. При этом в структуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни одно психологическое тестирование не может обнаружить коммуникативные способности личности, так как это наблюдается в процессе групповых психокоррекционных занятий. Во время игровой психокоррекции лучше отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время психологическая диагностика имеет значительные коррекционные возможности, особенно в процессе использования учебного эксперимента. Прежде чем решить вопрос о необходимости психологической коррекции, следует проявить особенности психического развития ребенка, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам.



«Термин “диагностика” происходит от греческих слов dia — между, врозь, через, gnosis — знание. В античном мире диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитывали количество убитых и раненых. В эпоху Возрождения диагностика — уже медицинское понятие, означающее распознавание болезни. В ХХ веке это понятие стало широко использоваться в философии, а затем и в психологии, технике и других областях. В общем смысле диагностика — особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и познаванием единичного явления. Результат такого познавания — диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу» [1].

Долгое время термин «диагностика» являлся прерогативой медицины, где он используется как метод распознавания болезней. «Однако со временем он стал применяться и в других областях знаний, в том числе в педагогике. Наиболее широкое применение диагностика получила в коррекционной педагогике. По словам Г. Ф. Кумариной с соавторами первым, базальным уровнем изучения ребенка должен быть педагогический. Педагоги, равно как и родители, первыми сталкиваются с индивидуальными проблемами детей, и потому они должны быть профессионально подготовлены к тому, чтобы эти проблемы вовремя увидеть и на педагогическом уровне грамотно осмыслить» [2].

«История развития педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, строивший свою профессиональную деятельность планомерно и целенаправленно, всегда пытался определить мотивацию своих усилий и их результаты. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными» [3]. В итоге, можно убедиться в необходимости рассматривать испытания индивидуальных способностей как важную и неотъемлемую часть общественной жизни многих (если не всех) народов мира со времен древнейших цивилизаций и до наших дней. Этот исторический опыт доказывает, что стремление людей познать сущность человеческих проявлений в каких-то измеряемых качествах и свойствах всегда существовало и существует. Однако методы познания долгое время были примитивными.

Официально термин «педагогическая диагностика» появляется в педагогической литературе примерно в 1968г. Данное понятие предложил немецкий педагог К. Ингенкампом по аналогии с медицинской диагностикой. Он считал, что «…педагогическая диагностика призвана: 1) улучшать процесс индивидуального обучения; 2) в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения; 3) руководствуясь разработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую».

В России выделяют четыре этапа развития педагогического диагностирования:

«На первом этапе — экспериментальном (с конца ХIХ — 30‐х годов XX века) — начинается массовое обращение педагогов школ к изучению личности ребенка, а следовательно, и к диагностированию. Педагогическое диагностирование не носит собственно научного характера.

На втором этапе — имплицитном (30‐х гг. — 60‐х гг.) — педагогическое диагностирование существует в скрытой форме. Это объясняется последствиями разгрома педологии.

На третьем этапе — эксплицитном (60 гг. — середина 90 гг.) — происходит возрождение идеи педагогического диагностирования, и оно начинает оформляться как наука, разрабатываются его теоретико‐методологические основы, выделяются направления педагогического диагностирования. Этот период характеризуется неявным осуществлением педагогами функции прогнозирования.

Четвертый — институциональный (с середины 90 гг. XX века по настоящее время) — характеризуется изучением педагогического диагностирования, субъектом которого является педагог, как профессиональной функции учителя, закреплением ее в нормативных образовательных документах» [4].

Во второй половине XIX века проблема педагогической диагностики целенаправленно ставилась и решалась известными российскими учеными-педагогами Ушинским К. Д., Редкиным П. Г., Шелгуновым Н. В., Сеченовым Н. М., Пироговым Н. И. и др. Особое место и роль среди вышеназванных ученых принадлежит К. Д. Ушинскому, обосновавшему важнейшие теоретико-методологические положения современной педагогической диагностики. В своём труде «Педагогическая антропология» он писал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти… Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны!» [5] На необходимость диагностирования также указывал А. С. Макаренко: «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, — писал он, — а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания» [6]. По его мнению, знания о ребенке не должны лежать мертвым грузом, они должны служить воспитанию и широко применяться на практике.

Представители экспериментальной педагогики конца XIX — начала XX вв. — П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, В. П. Кащенко и другие сыграли ведущую роль в пропаганде идей использования психологических и педагогических диагностических методик, наглядно демонстрируя их возможности в изучении учащихся и микросреды в учебно-воспитательной работе.Г. И. Россолимо крупнейший русский невропатолог, сторонник экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Он сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Он изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Однако методика Г. И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.

Большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством при изучении личности детей. Характеризуя различные системы тестов, А. М. Шуберт указывала, для того что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай, необходимо длительное, планомерное наблюдение. Также многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. Б. Фельдман, Г. Я. Трошин и др.) говорили о необходимости наблюдения за детьми.

«Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский — автор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки науки о характерах», «Школьные характеристики», «Программа исследования личности», «Классификация личности». Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций. Большой заслугой А. Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания. Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем специальной системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности (ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают)» [7].

П. П. Блонский сконструировал и использовал систему методов — объективное наблюдение, эксперимент, метод тестов, анкетный метод и др., основываясь на представлениях о ребёнке как едином, неразрывном, динамически развивающемся под воздействием внутренних и внешних факторов организме. «Ученый считал, что педагогическая диагностика должна была отвечать на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников; какие показатели, методы использовать; где и как использовать результаты информации о качестве педдиагностической деятельности; при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно‐воспитательный процесс; каким образом научить учителей самоконтролю, учащихся — самопознанию» [4]. Он обосновал необходимость изучения ребенка в педагогическом процессе, разработал не только конкретный педагогический исследовательский инструментарий — стандарты возрастного развития, тесты учета достижений, методика социально‐бытового обследования, но и определил конкретную логику подхода к изучению ребенка. Согласно данной логике, исследование предполагалось начать с истории развития ребенка — ретроспекции (воспоминания о своем детстве). В педагогическом исследовании стали применять — интроспекцию — самонаблюдение. «Если нам нужно глубже узнать переживания изучаемого субъекта, мы расспрашиваем его о них, пользуясь его самонаблюдением. В таких случаях лучше всего сначала дать ему возможность свободно рассказать о своем переживании и только после этого перейти к опросу его, к задаванию ему интересующих нас вопросов» [8].

«Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом — установить ближайшие возможности детей» [7]. Л. С. Выготским была написана в 1936 году монография «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства». «В данной работе, впервые в истории российской педдиагностики разработан полный алгоритм диагностического исследования личности ребенка. Очень важно, что последним этапом диагностирования, согласно Л. С. Выготскому, должно быть педагогическое назначение, которое должно давать четкие указания относительно мероприятий, которые должны быть применены по отношению к ребенку, и относительно явлений, которые должны быть устранены этими мерами у ребенка» [4].

В отечественной педагогической науке с середины 30-х годов возникла кризисная ситуация, связанная с усилением идеологизации и политизации всех сторон жизни советского общества, ослабила общественный и научно-педагогический потенциал Вторая мировая война, что оказало неблагоприятное воздействие на развитие педагогической науки, вплоть до конца 50-х годов практически не проводились исследования и не публиковались научные статьи по вопросам диагностики вследствие фактического запрета на ее научное рассмотрение, принятого в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Период 60-х гг. можно считать своеобразным возрождением в развитии педагогической диагностики. Среди авторов этого времени выделяются В. И. Огорелков, М. А. Соколова, Г. А. Сатаров, В. С. Черенков, М. С. Бернштейн, В. П. Беспалько, Б. З. Гинзбург, К. М. Гуревич, М. Н. Идея значимости метода наблюдения на этом этапе начала находить свое отражение в учебных пособиях для студентов педагогических институтов. На основе анализа сорокалетней преподавательской работы в ЛГПИ им. А. И. Герцена автор пособия А. А. Люблинская выделила целый ряд качеств, делающих наблюдение одним из важнейших методов изучения ребенка. Особым вкладом в развитие педагогической диагностики является опыт Г. И. Щукиной. В её монографии «Проблема познавательного интереса в педагогике» вышедшей в 1974 году раскрываются особенности применения учителем таких методов педагогической диагностики как анкетирование, сочинения, экспериментальные задания, интервью, лабораторный эксперимент, наблюдение и педагогический эксперимент.

«В 80–90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов в 1971–1998 гг. проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей» [7].

В отечественной педагогике термин «педагогическая диагностика» используется с начала 1980-х гг. Данное понятие в полной мере стало предметом исследования таких авторов, как А. С. Белкин (1970), А. И. Кочетов (1987), Н. К. Голубев (1988), В. П. Беспалько (1989), Б. П. Битинас и Л. И. Катаева (1993), В. Г. Максимов (1993) и др. В конце 1990-х гг. проблематика педагогической диагностики все в большей степени входит в научный оборот. В учебном пособие «Педагогика» (Подласый И. П.), включён учебный материал диагностики развития, обучения, обученности, воспитанности, что свидетельствует о признании правомерности проблематики и термина в современной науке

Литература:

1. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 158 с.
2. Гайдай М. Н. Педагогическая диагностика — основа индивидуализации и коррекционно-развивающей педагогической помощи детям // Вестник Адыгейского государственного университета. — 2013. — № 4. — С. 17–24.
3. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе. — М.: Академия, 2002. — 272 с.
4. Гутник И. Ю. Экспериментальный этап становления педагогической диагностики в России // Человек и образование. — 2012. — № 3. — С. 46–50.
5. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. В 11т. Том 8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том 1 — М.; Л. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. — 775 с.
6. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Том 1. Теоретические проблемы педагогики. — М.: Педагогика, 1974. — 584 с.
7. Левченко И. Ю., Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика. — М.: Академия, 2003. — 320 с.
8. Блонский П. П. Под ред. Сластенина В. А. Педология. — М.: Владос, 2000. — 288 с.