Интегративная модель развития ребенка

Дарья Колесник
Сущность интегрированного обучения. Модели интеграции

В настоящее время в центре внимания находится интеграция — процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях общего типа. Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с ограниченными возможностями здоровья теми знаниями, умениями и навыками и в те же сроки (или близкие, что и нормально развивающиеся дети в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к детям с ОВЗ, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. По мнению известных отечественных ученых (Н. Н. Малофеева, Е. А. Стребелевой, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицыной и др., главное направление интеграционных процессов в нашей стране – сближение систем общего и специального образования на всех его ступенях (дошкольная, общая и профессиональная школы).

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах интеграции:

-ранняя коррекция,

-обязательная коррекционная помощь каждому ребенку,

-обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

Первый принцип – раннее выявление отклонений – требует создания законодательного оформления системы ранней помощи. Данная система обязательно должна включать комплекс специалистов медицинского, социального, психолого-педагогического и дефектологического профиля. Ведь раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы с первых лет жизни позволяет достигать принципиально иных результатов в развитии ребенка. От 15-20% до 100% интеллектуально сохранных детей, имеющих разные отклонения в развитии, способны, благодаря ранней коррекционной помощи, впоследствии успешно обучаться в массовой школе.

Второй принцип – обеспечение медико-психолого-педагогическим сопровождением каждого интегрированного ребенка. Даже при достижении высокого уровня психофизического и речевого развития, позволяющего ребенку обучаться в массовых ДОУ, у него сохраняются особые образовательные потребности, связанные с тем или иным отклонением в развитии, которые должны быть удовлетворены. Необходим подбор адекватных форм совместного воспитания и обучения для каждого ребенка с ОВЗ с учетом уровня его психофизического и речевого развития.

Третий принцип — обоснованный отбор детей для интегрированного обучения. Признавая важность и значимость интеграции как инновационного процесса в системе образования, важно отметить те негативные тенденции, которые связаны с невозможностью интеграции всех детей в широкое социокультурное пространство.

Формы интеграциив образовательных учреждениях:

Комбинированная интеграция – дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, имеющие навыки самообслуживания, по 1-2 человека воспитываются в обычных группах и получают систематическую коррекционную помощь педагога-дефектолога и психолога.

Частичная интеграция – дети (1-2 человека, ещё не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают часть дня в группе нормально развивающихся сверстников.

Временная интеграция – воспитанники коррекционной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Полная интеграция – может быть эффективна для детей с отклонениями в развитии, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме, имеют навыки самообслуживания и психологически готовы к совместному с нормально развивающимися сверстниками обучению (по 1-2 человека включаются в обычные группы общеобразовательного ДОУ).

Типы интеграции детей:

1) Физическая интеграция – сокращение дистанции между детскими мирами путем совместного пребывания в одном помещении в одно и то же время.

2) Функциональная и 3) социальная интеграция характеризуются предметно-пространственным объединением, которое сопровождается организацией предметного взаимодействия, межличностных контактов, общения детей с отклонениями и нормально развивающихся.

3) Социетальная интеграция – оптимальная форма, означающая полное снятие социальной дистанции, равноправное партнерство в деятельности, субъектно-субъектные отношения детей в общей группе.

Формы интегрированного обучения:

— Воспитание в обычных группах общеобразовательных ДОУ;

— Воспитание и обучение в специальных группах ДОУ комбинированного вида, частичная интеграция;

— Воспитание и обучение ребенка в коррекционном ДОУ и перевод в общеобразовательное ДОУ;

— Полная или частичная интеграция в процессе обучения.

Условия интеграциидошкольного возраста:

— Детский сад как жизненное пространство, стимулирующее переход из зоны актуального в зону ближайшего развития каждого ребенка;

— Качество работы дошкольного учреждения;

— Наличие адекватных условий для развития детей с особыми нуждами (количественный и качественный состав группы, квалификация персонала, материальные условия, наличие педагогической концепции).

Таким образом,главными составляющими в процессе объединения детей с ограниченными возможностями развития с их нормально развивающимися сверстниками являются:

— Полноправное участие семьи в организации лечебно-педагогической работы;

— Переосмысление содержания и методов интегрированного обучения;

— Формирование единой стратегии действий воспитателей, родителей, врачей, социальных работников.

Интеграциядошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий:

— Осуществление ранней коррекции отклонений в развитии и формирование компенсаторных механизмов;

— Обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного учреждения;

— Наличие медико-педагогических обоснований при выборе модели интегрированного воспитания.

Таким образом, осуществление разных форм интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив нормально развивающихся сверстников должно способствовать социализации дошкольников с нарушениями развития, а для нормально развивающихся детей должно создать среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей. Целенаправленная работа по интеграции детей с отклонениями в развитии является обязательным компонентом деятельности ДОУ общеразвивающего, компенсирующего и комбинированного видов.

Источник

Рубрика «Профессиональное признание направлений и методов (модальностей) психотерапии»

Резюме модальности

Интегративная детская психотерапия

1. Определение.

Интегративная психотерапия ребенка подростка, младенца — это психотерапия, интегрирующая в едином психотерапевтическом процессе три уровня работы — интрапсихического — интерперсонального — системного, целями которой является усиление и развитие самости ребенка, а также создание необходимого пространства отношений для его развития.

2. Сущность метода.

Усиление и развитие самости ребенка в интегративной психотерапии осуществляется в пространстве терапевтических отношений. Самым важным терапевтическим фактором является способность воспринимать все, что происходит в терапии с перспективы ребенка, способность терапевта ставить себя на место ребенка, чтобы воспринимать (ощущать) мир его переживаний. В развивающемся контакте для ребенка становится возможным проживание и терапевтическая реконструкция довербальных генерализованных сцен взаимодействия со значимыми взрослыми (RIGs, Stern), восполнение дефицитов и активизация выстраивания здоровой идентичности. В различных формах терапевтического взаимодействия с ребенком, которое требует от терапевта нахождения подходящих возрасту форм коммуникации (игры, переходные объекты, поддержка, утешение) создаются условия для подлинной Встречи на уровне ребенка, для разделения вытесненных, «зажатых» частей самости ребенка, ответа на актуальные потребности и создания корригирующего эмоционального опыта, в процессе которого восполняются дефициты, развивается сила Я, новые модели контакта и идентичность ребенка/подростка.

Работа с окружением ребенка начинается со стабилизации и создания безопасной среды, усиления ресурсов семьи и определения тех членов семьи, которые необходимы в терапии ребенка. Процессуальная диагностика позволяет определить, какие личностные расстройства или проблемы родителей связаны с симптомами ребенка: чрезмерные давления, дефициты, межпоколенные передачи травм, незавершенных гештальтов членов семьи, какие есть паттерны вовлеченности ребенка в отношения взрослых. Психотерапия значимых взрослых ребенка сфокусирована на личностных темах, блокирующих способность взрослых к родительской роли и поддержанию отношений с ребенком, на биографических основах «теневой» или дефицитарной стороны родителей. Посредством развивающегося контакта со своим внутренним детским опытом в рамках защищенного терапевтической позицией «материнского участия» (Ференци-Кремериус-Бриш-Петцольд) у родителя происходит переосмысление социоэмоционального наследства и актуализируются ресурсные и питающие части биографического опыта, а так же способность родителя получать поддержку и искать ресурсы для своей роли. В зависимости от диагностируемых тем значимых взрослых применяются методы травматерапии, гештальттерапии, сказкотерапии из индивидуального репертуара терапевта. Интрапсихическая работа со взрослым делает возможной работу на следующем уровне.

Интерперсональный уровень психотерапии сфокусирован на создании и проживании новых моделей отношений ребенка со значимыми взрослыми, системных интервенциях по укреплению диады и триады отношений ребенка в семье, на гуманизации социальных сред, в которых идет развитие ребенка.

3. Теоретические основы.

Интегративная детская психотерапия основывается на научных исследованиях и обобщающих исследования теориях развития, в которых ребенок/младенец рассматривается как активный участник отношений, а качество значимых отношений является основным условием развития ребенка; на современных нейробиологических исследованиях мотивации человека и его стрессоустойчивости.

Это:

теория развития самости Д. Стерна;
теория привязанности Дж. Боулби, Э.М. Эйнсворт, М. Мэйн, и терапия привязанности К. Бриш;
классификация основных видов нарушений: дефициты, травмы, кризисы, конфликт и интегративная теория становления идентичности, Х.Петцольда;
современные исследования младенцев (Д. Стерн, К. Тревартен, П. Папушек и др.), концепт родительской чуткости (К. Круппа, К. Бриш);
гуманистические теории развития личности, мотивации, терапевтического резонанса (К. Роджерс, А. Маслоу, Ф. Джендлин);
«пэрентинг» и «репэрентинг» в терапевтическом процессе (Ш. Ференци);
теории кризисных фаз развития, переходных объектов (Э. Эриксон, Л. Выготский, Р. Шпитц, Д. Винникот);
дисфункциональные и здоровые позиции ребенка в семье, идентификационный и коммуникативный партнер ребенка; ложная самость как проецирование частей самости родителей, место терапевта в системе ребенка (В. Цимприх, Х-Э. Рихтер);
понятие семьи как системы, межпоколенная передача эмоционального опыта в семье (М. Боуэн, В. Сатир, Бузомени-Надь и др.);
современные нейробиологические исследования эпигенетики, исследования в области нейропсихологии (И. Бауэр, Г. Хюттер);
травматерапия, нейробиологических основы травмы (ван дер Кольк, Фишер и Ридессер, Л. Редеманн, Э. Гарбе , П. Левин, Рупперт и др.).

4. Применение.

Целевыми показаниями к использованию метода являются группы расстройств F90-95, F98, дезадаптация в детских учреждениях, другие кризисные ситуации ребенка и в его семье, хорошие результаты показывает работа в сотрудничестве с другими специалистами в группах расстройств F80-F84. Терапия показана при сложностях в развитии родительской компетентности, в работе с приемными родителями. Противопоказанием для терапии в соответствии с общим лечебным принципом «не навреди» являются все случаи (особенно неочевидные), когда ребенку необходима защита, принцип «защита прежде терапии».

Детский психотерапевт выступает как эксперт, оказывая помощь в создании психологической основы для разработки эффективных программ обучения, развития и сохранения психического и соматического здоровья детей и подростков; помощь в разработке информационно-просветительских проектов с целью гуманизации общества и развития ценности семьи.

5. Практические результаты.

Для ребенка и семьи: восстановление способности ребенка к здоровому росту и развитию, за счет восполнения дефицитов, преодоления кризисов, исцеления травм, разрешения конфликтов. Установление необходимых для здорового развития ребенка диадных отношений посредством усиления надежности привязанности и триадных отношений посредством развития отношений в триаде: ребенок, его коммуникативный и идентификационный партнеры. Прерывание межпоколенных передач незавершенных гештальтов и травм ребенку в семье. Развитие способностей ребенка к установлению социальных связей. Развитие здоровых родительских позиций в семье — защиты, поддержки, ведения и поддержки автономии ребенка. Создание защищенных и развивающих социальных сред для ребенка.

В подготовке детских психотерапевтов в интегративном подходе:

Развитие способности к установлению контакта и ведению психотерапии в невербальном пространстве ребенка, как наиболее значимом для него. Знание теорий развития и навыков работы с нарушениями в развитии, психическом и психосоматическом здоровье младенца, ребенка, подростка. Способность к мотивационной работе и выстраиванию терапевтических отношений с ребенком и его значимыми взрослыми, что и является основным условием эффективности терапии. Развитие способности к созданию корригирующего эмоционального опыта и новых эффективных моделей взаимодействия для ребенка и его значимого окружения. Понимание нарушений в семье, связанных с симптомом ребенка и способность работать на различных уровнях семейной системы (на уровне родительских, супружеских и прародительских взаимоотношений, межпоколенных связей и переплетений, на уровне расширенной семейной системы). Создание ресурсной «подушки» в процессе обучения, эффективная профилактика эмоционального выгорания при работе с тяжелыми ситуациями и трудными семьями. Навыки работы по гуманизации социальных сред ребенка (детских садов, школ, интернатов и т.п.).

На все проведенные программы имеются положительные отзывы не только родителей и детей, но и вовлеченных людей социального окружения ребенка — педагогов, врачей, социальных работников.

Подписка на новости

Отличная возможность быть всегда в курсе новостей ППЛ.

Источник

Светлана Волик
Интегративный подход к организации образовательного процесса с дошкольниками

«Интегративный подход к организации образовательного процесса с дошкольниками».

Повышение уровня современных государственных требований и стандартов дошкольного образования определено новыми нормативными документами, задающими вектор развития, соответствующий современным научным представлениям, ожиданиям родителей, представлениям социума о том, каким должно быть дошкольное образования сегодня.

С введением Федеральных государственных образовательных стандартов к ООП ДО, особое внимание уделяется принципу интеграции образовательных областей.

По мнению многочисленных исследователей, интегрированное обучение способствует формированию у детей целостной картины мира, дает возможность реализовать творческие способности, развивает коммуникативные навыки и умение свободно делиться впечатлениями.

ИНТЕГРАЦИЯ

— процесс, или действие, имеющий своим результатом целостность: объединение, соединение, восстановление единства.

ИНТЕГРАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

— это соединение по принципу семиотической противоположности в пределах учебного предмета (внутрипредметная интеграция) или целостного образовательного пространства (межпредметная интеграция, нескольких знаковых областей и осуществление между ними условно-адекватных переводов.

Процесс интеграции (от лат. integratio — соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др. Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции — качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на вышеперечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

Интеграция образовательных областей — это форма организации образовательного процесса в ДОУ, в основе которой лежит основополагающий принцип развития современного дошкольного образования, предложенный Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС).

В методической литературе по дошкольному образованию нет четкого определения особенностей комбинированных, комплексных и интегрированных видов занятий.

Н. Е. Васюкова, О. И. Чехонина дают следующую характеристику данным видам занятий:

Комбинированное — сочетание разных видов деятельности или нескольких дидактических задач, не имеющих логических связей между собой (после рисования идет подвижная игра).

Комплексное — реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме). При этом один вид деятельности доминирует, а второй его дополняет, создает эмоциональный настрой.

Интегрированные — соединяют знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга (рассматривание такого понятия как «настроение» через произведения музыки, литературы, живописи).

Требования к структуре интегрированных занятий:

• Четкость, компактность, сжатость учебного материала.

• Продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом занятии.

• Взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия.

• Большая информационная емкость учебного материала, используемого на занятии.

• Систематичность и доступность изложения материала.

• Необходимость соблюдения временных рамок занятия.

Закономерности интегрированного занятия:

• все занятие подчинено авторскому замыслу;

• занятие составляет единое целое, этапы занятия – фрагменты целого;

• этапы и компоненты занятия находятся в логико-структурной зависимости;

• отобранный для занятия дидактический материал соответствует замыслу;

• цепочка сведений организована как «данное» и «новое» и отражает не только структурную, но и смысловую связанность.

Соблюдение этих закономерностей позволяет рассматривать занятие как научно — деловое построение, в котором важны:

• комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими;

• соотношение изученного и изучаемого;

• соединение отдельных зачетов в один общий.

Методика подготовки интегрированного занятия

(рекомендации К. Ю. Белой по осуществлению интеграции в ДОУ)

1. Определить области знаний, интегрирование которых целесообразно и будет способствовать созданию у ребенка целостного представления об объекте изучения.

2. Проанализировать и отобрать из этих областей такое содержание, интеграция которого наиболее важна.

3. Учитывать программные требования и возрастные особенности детей дошкольного возраста.

4. Определить одно или несколько базовых направлений интеграции содержания образования.

5. Выявить основной принцип построения системы интегрированных занятий (например, тематический) и распределить задачи и содержательный материал занятий в соответствии с ним.

6. Продумать развивающие задачи.

7. Использовать разнообразные виды деятельности, например, драматизацию сказки с конструированием из строительного материала, музыкальным оформлением и введением в активную речь детей номинативной и понятийной лексики.

8. Использовать большое количество разнообразного наглядного и атрибутного материала (демонстрационный, раздаточный, игровой).

9. Использовать в работе с детьми методы и приемы продуктивного характера (проблемные ситуации, логические задачи, экспериментирование, моделирование и т. д.).

10. Учитывать личностно-ориентированный подход в процессе построения, организации и проведения интегрированных занятий.

11. Учет условий при планировании и организации интегрированных занятий. Обязательный учет содержания базовой программы детского сада.

12. В интегрированном занятии объединяются блоки из различных предметов, поэтому важно правильно определить главную цель интегрированного занятия.

13. При разработке занятия необходимо выделить главное и использовать знания из смежных разделов, устранять дублирование, использовать опережающее дифференцированные знания.

14. При планировании требуется тщательный выбор типа и структуры занятия, методов и средств обучения, определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности детей на занятии. Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности детей за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе занятия.

15. При планировании и проведении интегрированного занятия педагогами требуется тщательная координация действий.

16. Необходимо сохранять положительно-эмоциональный стиль отношений между взрослыми и детьми на занятии, учитывать возрастные, индивидуальные и психологические особенности детей группы.

17. На интегрированных занятиях целесообразно использовать разнообразные дидактические игры, развивающие упражнения, комплексные задачи, задания и т. д.

Источник