Индивидуальные особенности развития ребенка с отклонениями от норм

×åëîâåê êàê ñóáúåêò äåÿòåëüíîñòè è îáùåíèÿ ðàçâèâàåòñÿ íà îñíîâå óíàñëåäîâàííûõ è âðîæäåííûõ ñâîéñòâ. Ñëåäîâàòåëüíî, ïðåäïîñûëêè ñóáúåêòà ñëåäóåò èñêàòü òàêæå â òåõ èñõîäíûõ èíäèâèäóàëüíî-òèïè÷åñêèõ ñâîéñòâàõ ÷åëîâåêà, ê êîòîðûì Á. Ã. Àíàíüåâ îòíîñèò êîíñòèòóöèþ, íåéðîäèíàìèêó è ôóíêöèîíàëüíóþ àñèììåòðèþ ïîëóøàðèé ãîëîâíîãî ìîçãà. Ó ÷åëîâåêà ñïåöèôèêà ýòèõ è ðÿäà äðóãèõ ïðåäïîñûëîê «ñîñòîèò â òîì, ÷òî ó ðåáåíêà ñðàçó ïîñëå ðîæäåíèÿ ýòè ôîðìû èìåþò íåçàâåðøåííûé õàðàêòåð è èõ äàëüíåéøåå ðàçâèòèå ïðîèñõîäèò â ñîöèàëüíîé ñðåäå» (Ðûáàëêî Å. Ô., ñ. 42).

Çäåñü ñëåäóåò îòìåòèòü, ÷òî â ñâîåì ïîâåäåíèè äåòè óæå ñ ïåðâûõ äíåé æèçíè îòëè÷àþòñÿ äðóã îò äðóãà. Ýòî ìîæåò ïðîÿâëÿòüñÿ íå òîëüêî â õàðàêòåðå ðåàêöèé íà ðàçäðàæèòåëè, íà íåóäîáñòâî, íà ãîëîä, íî è â òåõ ïðåäïî÷òåíèÿõ, êîòîðûå ìîãóò îáíàðóæèâàòüñÿ óæå ó íîâîðîæäåííîãî, íàïðèìåð â òîì, êàêèì ñïîñîáîì åãî ìîæíî áûñòðåå óñïîêîèòü. Èìåííî â ýòîì âîçðàñòå îêàçûâàåòñÿ êðàéíå âàæíûì çíàíèå è ïîíèìàíèå ðîäèòåëÿìè èíäèâèäóàëüíûõ îñîáåííîñòåé ñâîåãî ðåáåíêà, åãî ïðèâû÷åê, ïîòðåáíîñòåé è æåëàíèé.  ïåðâóþ î÷åðåäü, êîíå÷íî, ýòî êàñàåòñÿ ìàòåðè.

Íàáëþäåíèÿ

Àìåðèêàíñêèå èññëåäîâàòåëè çàìåòèëè, ÷òî, åñëè ðîäèòåëè ðåàãèðóþò íà çàïðîñû ðåáåíêà íåàäåêâàòíî, ïûòàþòñÿ óñïîêîèòü åãî ñïîñîáîì, âñòóïàþùèì â ïðîòèâîðå÷èå ñ åãî ñîáñòâåííûìè æåëàíèÿìè, «ýòî ìîæåò ïðèâåñòè ê ôîðìèðîâàíèþ ó íèõ è ó ìàëûøà íåæåëàòåëüíûõ ñòåðåîòèïîâ ïîâåäåíèÿ, êîòîðûå âïîñëåäñòâèè áóäåò òðóäíî èçìåíèòü» (Êðàéã Ã., ñ. 210). Îòìå÷àåòñÿ, íàïðèìåð, ÷òî åñëè íà êðèê ðåáåíêà, êîòîðûé ìîæåò áûòü âûçâàí ðàçëè÷íûìè ïðè÷èíàìè äèñêîìôîðòà, âñåãäà ñëåäóåò îäíà è òà æå ðåàêöèÿ ðîäèòåëåé – íàêîðìèòü, òî ó ìàëåíüêîãî ðåáåíêà ìîæåò ñôîðìèðîâàòüñÿ è çàêðåïèòüñÿ ñòåðåîòèï, êîòîðûé ìîæíî âûðàçèòü ôîðìóëîé «Åäà – ñïàñåíèå îò âñåõ áåä» (Ðàíøáóðã É., Ïîïïåð Ï.).

Íåñìîòðÿ íà èíäèâèäóàëüíûå ðàçëè÷èÿ, ðàçâèòèå ÷åëîâåêà êàê àêòèâíîãî äåÿòåëÿ ïðè áëàãîïðèÿòíûõ ñîöèàëüíûõ óñëîâèÿõ ïîä÷èíåíî íàñòîëüêî îïðåäåëåííûì çàêîíîìåðíîñòÿì, ÷òî îíè ïîçâîëÿþò äàæå ñóäèòü î íîðìàëüíîñòè èëè àíîìàëüíîñòè èíäèâèäóàëüíîãî ðàçâèòèÿ (Ò. Áàóýð).

 ÷àñòíîñòè, Äåííèñ íàáëþäàë çà ðàçâèòèåì õîäüáû ó äåòåé – èíäåéöåâ ïëåìåíè õîïè, æèâóùèõ â óñëîâèÿõ íàöèîíàëüíûõ è åâðîïåéñêèõ òðàäèöèé. Îêàçàëîñü, ÷òî íåçàâèñèìî îò íàöèîíàëüíîãî èëè åâðîïåéñêîãî ñòèëÿ âîñïèòàíèÿ äåòè õîïè è â òîì è äðóãîì ñëó÷àå íà÷èíàþò õîäèòü â 15 ìåñÿöåâ.

Äåòè èíäåéöåâ õîïè áîëüøóþ ÷àñòü âðåìåíè ñïåëåíóòû

Ñïåöèôèêà îáðàùåíèÿ èíäåéöåâ õîïè ñî ñâîèìè äåòüìè â èõ ðàííåì âîçðàñòå çàêëþ÷àëàñü â ñëåäóþùåì.  âîçðàñòå äî 1,5 ëåò äåòè áûëè ïîñòîÿííî òóãî ñïåëåíóòûìè. Ïðè âûïîëíåíèè âçðîñëûì êàêîé-íèáóäü ðàáîòû ñïåëåíóòîãî ðåáåíêà ïðèâÿçûâàëè ê îáðåçêó äîñêè, êîòîðûé ñòàâèëè âåðòèêàëüíî â çàùèùåííîì ìåñòå òàê, ÷òîáû ðåáåíîê ìîã âèäåòü âçðîñëîãî. Íà âåðõíåì êîíöå äîñêè óñòðàèâàëñÿ íåáîëüøîé íàâåñ, çàùèùàâøèé ðåáåíêà îò äîæäÿ è ñîëíöà. Ïîñëå äîñòèæåíèÿ ðåáåíêîì 1,5 ëåò åãî ðàñïåëåíûâàëè è íà÷èíàëè ó÷èòü õîäèòü.

 ñâîåì ïðåäèñëîâèè ê êíèãå Ò. Áàóýðà (1985) À. Â. Çàïîðîæåö è Á. Ì. Âåëè÷êîâñêèé ïèøóò: «Â ïîñëåäíèå ãîäû â ìèðîâîé, â òîì ÷èñëå è àíãëèéñêîé, ïñèõîëîãèè (Äæ. Áðóíåð, Ê. Òðèâàðçåí, Ð. Õàððå) áûëî ïîëó÷åíî ìíîæåñòâî ýìïèðè÷åñêèõ äàííûõ, ïîäòâåðæäàþùèõ âûâîä î òîì, ÷òî îáùåíèå ñ îêðóæàþùèìè è âûïîëíåíèå ñîâìåñòíûõ ñ íèìè äåéñòâèé ñîñòàâëÿþò íåîáõîäèìîå óñëîâèå ðàçâèòèÿ ìëàäåíöà».

Человек как субъект деятельности и общения развивается на основе унаследованных и врожденных свойств. Следовательно, предпосылки субъекта следует искать также в тех исходных индивидуально-типических свойствах человека, к которым Б. Г. Ананьев относит конституцию, нейродинамику и функциональную асимметрию полушарий головного мозга. У человека специфика этих и ряда других предпосылок «состоит в том, что у ребенка сразу после рождения эти формы имеют незавершенный характер и их дальнейшее развитие происходит в социальной среде» (Рыбалко Е. Ф., с. 42).

Здесь следует отметить, что в своем поведении дети уже с первых дней жизни отличаются друг от друга. Это может проявляться не только в характере реакций на раздражители, на неудобство, на голод, но и в тех предпочтениях , которые могут обнаруживаться уже у новорожденного, например в том, каким способом его можно быстрее успокоить. Именно в этом возрасте оказывается крайне важным знание и понимание родителями индивидуальных особенностей своего ребенка, его привычек, потребностей и желаний. В первую очередь, конечно, это касается матери.

Наблюдения

Американские исследователи заметили, что, если родители реагируют на запросы ребенка неадекватно, пытаются успокоить его способом, вступающим в противоречие с его собственными желаниями, «это может привести к формированию у них и у малыша нежелательных стереотипов поведения, которые впоследствии будет трудно изменить» (Крайг Г., с. 210). Отмечается, например, что если на крик ребенка, который может быть вызван различными причинами дискомфорта, всегда следует одна и та же реакция родителей – накормить, то у маленького ребенка может сформироваться и закрепиться стереотип, который можно выразить формулой «Еда – спасение от всех бед» (Раншбург Й., Поппер П.).

Несмотря на индивидуальные различия, развитие человека как активного деятеля при благоприятных социальных условиях подчинено настолько определенным закономерностям, что они позволяют даже судить о нормальности или аномальности индивидуального развития (Т. Бауэр).

В частности, Деннис наблюдал за развитием ходьбы у детей – индейцев племени хопи, живущих в условиях национальных и европейских традиций. Оказалось, что независимо от национального или европейского стиля воспитания дети хопи и в том и другом случае начинают ходить в 15 месяцев.

Дети индейцев хопи большую часть времени спеленуты

Специфика обращения индейцев хопи со своими детьми в их раннем возрасте заключалась в следующем. В возрасте до 1,5 лет дети были постоянно туго спеленутыми. При выполнении взрослым какой-нибудь работы спеленутого ребенка привязывали к обрезку доски, который ставили вертикально в защищенном месте так, чтобы ребенок мог видеть взрослого. На верхнем конце доски устраивался небольшой навес, защищавший ребенка от дождя и солнца. После достижения ребенком 1,5 лет его распеленывали и начинали учить ходить.

В своем предисловии к книге Т. Бауэра (1985) А. В. Запорожец и Б. М. Величковский пишут: «В последние годы в мировой, в том числе и английской, психологии (Дж. Брунер, К. Триварзен, Р. Харре) было получено множество эмпирических данных, подтверждающих вывод о том, что общение с окружающими и выполнение совместных с ними действий составляют необходимое условие развития младенца».

Синдром «госпитализма»

Госпитализм(от франц. hospital – больница) – синдром патологии детского психического и личностного развития, возникающий в результате отделения его от матери, а также ранней его институализации.

Исследования

Сошлемся лишь на данные Рене Спитца (1945), впервые подробно описавшего синдром «госпитализма» у детей, воспитывавшихся в приютах для младенцев. По наблюдению ученого, дети, лишенные постоянных эмоциональных контактов с кем-то из взрослых и личностного участия в их развитии, имели ряд отличительных черт. В частности, эти малыши долго не могли научиться самостоятельно сидеть и стоять, ничем не интересовались, не умели радоваться и огорчаться, были апатичны, их активность сводилась к тому, что они совершали однообразные движения рукой, ногой или корпусом, сосали палец вплоть до образования кровавых ран.

Признаками госпитализма являются также потеря в весе, вялость, апатичность, повышенная сонливость, мышечный гипотонус, уход от контактов с окружающими (отсутствие зрительного слежения, поворотов «на голос», «гуления» в ответ на ласку взрослого), слабый плач и т. д.

«Современный госпитализм», или институализация, характеризуется отсутствием ярких, разнообразных эмоций, любознательности, инициативы, недостаточным умением играть с предметами, длительной задержкой в развитии речи (Авдеева Н. Н. и др., 1996).

Синдром госпитализма развивается, как правило, у детей, содержащихся в домах ребенка, детских домах, в изоляции от материнской заботы и ласки. И несмотря на накопившийся опыт обращения с подобными детьми, специалистам в этих вопросах полностью не удается преодолеть явление госпитализма.

Резюме

Таким образом, основная линия развития поведения ребенка в раннем возрасте представляет собой последовательное движение от менее дифференцированных движений, характерных для первой половины первого года жизни, когда реализуется стремление к формированию эмоционального контакта со взрослым, через интенсивное освоение своего собственного тела к достаточно высоко дифференцированной предметной деятельности, становлению речи и интенсификации общения со взрослым на втором году жизни.

Рефлексы новорожденного– рефлексы, которыми обладает новорожденный ребенок и большинство из которых исчезает к концу 2–4-го месяца его жизни. Помимо описанного рефлекса «поиска груди» и сосательного рефлекса, смысл которого понятен, имеются следующие.

Рефлекс шагания– если ребенка держать вертикально так, чтобы его ступни касались твердой поверхности, и передвигать его над ней, то он производит движения, похожие на шагание.

Рефлекс Моро– если голове ребенка придать некоторое ускорение, например, слегка ударить по подушке под его головой, он быстро разводит руки в стороны и растопыривает пальцы. Создается впечатление, что в этой ситуации, напоминающей внезапное падение, ребенок проявляет готовность за что-то ухватиться.

Шейно-тонический рефлекс– если голову лежащего на спине ребенка повернуть в сторону, он принимает позу, похожую на позу фехтовальщика.

Хватательный рефлекс– ребенок так крепко хватается за любой предмет, коснувшийся его ладони, что он может, ухватившись за что-либо, держаться на весу целую минуту.

Помимо этих имеется множество других рефлексов, которые управляют поведением новорожденного.

Предметная деятельность– это целенаправленная форма активности ребенка, в основе которой лежит его познавательная потребность, а основным ее содержанием является овладение объектом как предметом культуры, в котором аккумулирован общественно-исторический опыт данного сообщества.

Моторика– движения, осуществляемые скелетно-мышечной системой.

«Спонтанная» («гастрическая») улыбка – улыбка новорожденного, появляющаяся или спонтанно, или при удовлетворении каких-либо его потребностей, или в комфортных условиях, например при купании его в теплой воде.

Социальная улыбка– знаменующая собой конец периода новорожденности улыбка, возникающая у младенца в ответ на голос матери или на ее появление в его поле зрения.

Предметное общение– общение ребенка со взрослым, основным средством которого является предмет. В процессе такого общения ребенок начинает усваивать общественно обусловленное значение предмета.

Базовое (или базальное) доверие– положительное эмоциональное отношение к окружающему, прежде всего социальному, миру, формирующееся у ребенка в раннем детстве при наличии психологической атмосферы любви, тепла и поддержки со стороны взрослых.

Механизм эмоционального заражения– появление эмоциональной реакции или эмоционального состояния у ребенка, соответствующих таковым у взрослого в процессе общения с ним.

Глава 6

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ

Психологические «портреты» детей с проблемами в развитии

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивал известный отечественный психолог и педагог В. В. Зеньковский. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя «идеальная форма». С психологической точки зрения личность есть комплекс «данного и скрытого, действующего и дремлющего в глубине, эмпирического и внеэмпирического». Изменчивость — одна из важнейших черт детской личности, которая сказывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. Ребенок постоянно изменяется, и через несколько месяцев или через несколько лет он может быть совершенно другим. Вот почему, считает В. В. Зеньковский, «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным; детская душа может неожиданно и незаметно перемениться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в нем».

Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Сами по себе эти расстройства не вызывают особого беспокойства, но у некоторых детей возникающие психические расстройства искажают процесс их нормального развития. Эти дети требуют особого внимания и помощи со стороны родителей, педагогов, психологов, врачей.

Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т. е. совокупности проявлений, может напоминать заболевание. В данной главе мы будем характеризовать отклонения и нарушения, возникающие в границах нормального развития ребенка.

Обратимся к характеристике конкретных отклонений в отдельные возрастные периоды развития ребенка, используя в качестве основы многочисленные экспериментальные, эмпирические данные, полученные отечественными и зарубежными исследователями, практическими психологами, детскими психиатрами, а также практический опыт педагогов, работающих в классах коррекции, компенсирующего обучения и др.

В настоящий момент классы компенсирующего обучения, коррекционные классы стали реальностью. Здесь учатся дети группы риска, т. е. имеющие осложнения психического и личностного развития. При «сохранном» интеллекте (это может быть и нижняя граница нормы) эти школьники в той или иной степени обнаруживают названные выше особенности поведения, что значительно осложняет их обучение.

Приведем конкретные примеры. II класс компенсирующего обучения общеобразовательной школы; в классе 9 детей, которые учатся вместе с I класса.Им свойственны эмоциональная и моторная расторможенность, повышенная активность и высокая отвлекаемость, низкая работоспособность, несформированность произвольных функций. Сколько-нибудь длительно сосредоточиваться на задаче — для них большая проблема. Задания, требующие концентрации внимания, очень скоро вызывают протест, негативные эмоции, двигательное беспокойство. Психическая незрелость сказывается на отношении детей к школьным занятиям, учителю, учебным задачам. Преобладающим у них является «дошкольный» (игровой) и «псевдоучебный» типы отношений. Школьная ситуация для них очень сложна. Позиция ученика принимается с трудом, нередко дети «выпадают» из урока и ведут себя вызывающе — смеются, ложатся на парту, крутятся на стуле. Легко принимают игру.

Низкий уровень самостоятельности и отсутствие произвольности в управлении своим поведением создают значительные сложности в учебной деятельности. Дети этого класса отличаются повышенной тревожностью. Самооценка практически у всех детей класса неадекватно завышена, причем заметно расхождение с ожидаемой оценкой их качеств учителем. Обнаруживается низкая ожидаемая оценка.

Во взаимоотношениях друг с другом тоже имеются сложности. Ученики не способны к сотрудничеству. Для них иногда оказывается трудным «поделить» парту, за которой они сидят. Они часто ссорятся и даже вступают в драки по незначительному поводу. Терпимое, сдержанное отношение к соседу по парте, когда они оказываются вместе, часто бывает невозможно. Вот «портреты» нескольких детей.

Руслан, 8 лет, учится во II классе. Мальчик крупный и физически крепкий. Интеллектуальные способности соответствуют возрастной норме, хотя и не располагаются в верхних ее границах. Активен и энергичен на уроках музыки, ИЗО. Особенно его увлекают уроки изобразительного искусства. Он хорошо рисует и может заниматься этим относительно продолжительное время. Он может, отстранившись, любоваться своей работой, вносить исправления, но краски скорее выбирает темные. Гиперактивен, расторможен и аффективен. Повышенная веселость, активность могут внезапно сменяться слезами. Например, на уроке музыки был активен, тянул руку, вскакивал с места, раскачивался на стуле и моментально впал в слезы, когда при распределении детских музыкальных инструментов другой ученик посягнул на его любимый инструмент — бубен. Но быстро успокоился, вытер слезы рукавом, после того как учительница вручила ему бубен, и энергично бил в него при исполнении произведения. Аффекты его сопровождаются нередко вспышками агрессии, так что мальчик находится под постоянным контролем педагогов. На уроке нуждается в постоянном внимании, контроле, поддержке, одобрении.

Максим, 8 лет, воспитывается в полной семье, где, по всей видимости, нарушены эмоциональные контакты с ребенком. Мальчик тревожный, замкнутый, с аутичными формами поведения. В классе «отверженный», у него нет друзей, его не любят одноклассники, не принимают в игры. Внешняя причина — конфликтность, агрессивность. Он часто вступает в драку, может ударить и девочку. По данным психологического обследования, у мальчика низкие показатели интеллектуального развития: неустойчивое внимание, невысокий объем кратковременной памяти, несформированность внутреннего плана действий. Слабые способности самоконтроля, самоорганизации создают значительные трудности в учебной деятельности. Он медленно работает на уроках, иногда «выпадает» из учебного процесса и с трудом включается в работу. На уроках эмоционально напряжен, болезненно реагирует на замечания учителя. Внутренне постоянно готов защищаться. Похвала, поощрение со стороны учителя иногда вызывают неадекватную реакцию. Нарушенные взаимоотношения со сверстниками, отчужденность вызывают стремление быть ближе к взрослым. Значимым взрослым для мальчика является отец.

Учащиеся класса выравнивания характеризуются прежде всего низкими показателями в развитии интеллектуальных процессов: мыслительных операций, внутреннего плана действия, речи, воображения, памяти. Но эти трудности сопровождаются личностными и поведенческими нарушениями. Природа отклонений в каждом конкретном случае индивидуальна, но проявления нарушений имеют много общего.

Остановимся на наблюдениях IV класса массовой школы. В классе 11 человек, все мальчики, возраст — 10-11 лет. Двое из них -второгодники, они пришли в класс в начале года. Все дети рекомендованы к обучению медико-педагогической комиссией.

Ученики этого класса в целом отличаются низкой познавательной активностью, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью создает серьезные трудности в обучении и развитии. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, продиктованное предложение, забывают слова, допускают нелепые ошибки в письменных работах. Для таких учеников оказывается трудным контролировать и оценивать свои действия, они не могут длительно сосредоточиваться на задании. Отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению — характерная их особенность. «Синдром дефицита внимания» — распространенная форма нарушения поведения школьников. Они легко отвлекаются на посторонние раздражители, однако в какие-то периоды могут работать достаточно сосредоточенно и продуктивно. Резкое снижение активности происходит порой без видимых причин, однако и внешние обстоятельства, такие как сложность задания, необходимость выполнения большого объема работы, вызывают состояние нервозности.

В спокойном рабочем состоянии школьники могут решать интеллектуальные задачи, правильно выполнить упражнение и, руководствуясь образцом, исправить ошибки в работе. Бывают довольны, радуются, если удается самостоятельно выполнить задание, найти рациональный способ решения. Большая часть детей этого класса проявляет интерес к математике, и их деятельность на этом уроке довольно успешна. Нередко дети способны работать на уроке 15-20 минут, после чего наступает утомление, истощение, интерес к занятию пропадает, резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется много ошибок и исправлений. У некоторых ребят это вызывает раздражение, другие просто отказываются работать. В состоянии утомления дети ведут себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, остаются спокойными, но не работают. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами, стараются обратить на себя внимание других ребят. Вывести их из этого состояния можно, если ненавязчиво, осторожно и тактично переключить на практическую деятельность, выполнение которой гарантирует успех.

С приходом в IV класс учеников-второгодников резко изменился микроклимат в классе. Образовались две микрогруппы, которые не совсем ладят между собой. Пришедшие ребята имеют карманные деньги, курят, у них есть покровители из старшеклассников. К ним очень быстро примкнули Коля и Артем. И если Коля и раньше тяготел к «взрослым формам поведения», то Артем был тихим, скромным, незаметным, благополучным, по мнению учителя, а с появлением в классе Миши и Володи начал курить, пропускать занятия. Он во всем стремится им подражать, готов исполнять все их желания. Беседы, разговоры по душам не изменили ситуации.

Эти ребята (их четверо) ведут себя независимо, на переменах держатся возле старшеклассников, тайком курят. Однако все дети участвуют во внеклассных занятиях, не отказываются от дежурства, уборки класса. В таких случаях противоречий не бывает, они могут спокойно обсуждать дело, спорить, обмениваться впечатлениями. Ребята отзывчивы, если кто-то болен, его обязательно навещают, рассказывают о школьных делах, передают домашние задания.

В классе в этом году не оказалось девочек. Это обстоятельство заметно сказалось на состоянии и поведении мальчиков. Они на переменах постоянно заглядывают в другие классы, стремятся любым способом обратить на себя внимание девочек.

Все дети любят уроки физкультуры, спортивные игры. И хотя у многих обнаруживается двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному и словесному) ритму, в процессе занятий они успешно овладевают своим телом и двигательными навыками.

Четвероклассники проявляют исполнительность и аккуратность при уборке класса, территории школы, уходе за растениями, но только если эти виды деятельности разнообразны и не требуют значительного напряжения. Любят участвовать в конкурсах: читать стихи, петь, танцевать, готовить поделки и костюмы к праздникам.

Вот «портреты» некоторых учеников этого класса, сделанные учителем.

Саша, 11 лет, из многодетной семьи, где четверо детей. Отец оказывает большое влияние на сына. Скорее всего, ребенок был направлен на медико-педагогическую комиссию из-за неудобства работы с ним. Он был неуправляемым, недисциплинированным, трудным ребенком. Но к IV классу, заметно повзрослев, Саша изменился, стал более сдержан в проявлении эмоций, спокоен, дисциплинирован.

У Саши хороший кругозор, осведомленность. Он много и вдумчиво читает. Любит фантастику и фантастические произведения. У него достаточно большой словарный запас. Он успешно пересказывает и сочиняет рассказы, пишет интересные сочинения и изложения. В работах по русскому языку допускает незначительное количество ошибок. Ошибки, как правило, возникают из-за несформированности самоконтроля, при внешнем контроле ошибок почти нет. Хорошие результаты имеет в математике. Особых трудностей при усвоении учебного материала не испытывает. Он отличается высокой работоспособностью, быстро и легко переключается с одного вида деятельности на другой. За урок выполняет гораздо больше заданий в сравнении с другими детьми.

Саша маленького роста, но крепкий, физически сильный, не болеет. Мальчик живой, энергичный, эмоциональный, но для него оказывается трудным общение со взрослыми. С учителем держит дистанцию, «не допускает к себе». Он очень упрям, даже когда понимает, что неправ. С одноклассниками внешне отношения ровные, общается со всеми, но близких друзей в классе нет. Вступает в драки, когда его «задевают». Вне школы общается со многими ребятами, большинство из них старше Саши. Любит перед ними демонстрировать свое бесстрашие: прыгает с моста в речку, сидит, свесив ноги, на крыше девятиэтажного дома; несколько раз проваливался зимой под лед на речке. Подчеркнуто пренебрегает опасностью.

По итогам IV класса был рекомендован для перевода в обычный класс массовой школы.

Вася, 10 лет, учится в классе выравнивания третий год. Сложная ситуация в семье: мать отбывает наказание в тюрьме. У отца новая семья, где есть еще дети. Мальчик живет в семье отца. Очевидно, он очень переживает, ему плохо: не хочет идти домой после занятий, с удовольствием остается в группе продленного дня, ходит в бассейн, на тренировки по футболу, т.е. старается как можно дольше оставаться в школе.

С учебными заданиями справляется, к IV классу он стал способным к волевым усилиям. Часто болея и пропуская занятия, он тем не менее учится хорошо. Умственный план действий, способность решать мыслительные задачи заметно проявились в IV классе. Во 11—111 классах у него были проблемы с чтением. Но настойчивая самостоятельная работа в период его очередной болезни дала свои результаты. Он читал по несколько часов в день, пока не достиг желаемого результата.

Однако активный словарь мальчика остается бедным, ему с трудом даются пересказы и творческие работы. В IV классе значительно сократилось количество ошибок в работах по русскому языку, хотя действие самоконтроля пока еще не сформировано в необходимой мере. На уроках внимателен, сосредоточен при выполнении заданий, но для него трудным остается запоминание материала. Особенно сложным оказывается заучивание стихотворений. Он не чувствует рифмы и не любит стихи.

Отношения со сверстниками сложные. Во 11—111 классах был задирист, даже агрессивен. В IV классе стал немного сдержаннее. Вспыльчив, быстро включается в драку и бывает жесток. Но в последнее время Васе удается себя контролировать, и вспышек агрессии становится меньше.

По итогам IV класса рекомендован для обучения в обычном классе школы.

Артем, 11 лет, младший в многодетной семье. Семью трудно назвать благополучной. Старшие дети стоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. В младших классах Артем был послушен, тих, незаметен, застенчив, даже боязлив. Старательно и ответственно относился к учебным занятиям, верно и аккуратно выполняя домашние задания. Дружил с Мишей, тихим и спокойным мальчиком. Но в IV классе с приходом второгодника Володи с Артемом произошли резкие перемены. Он стал пропускать занятия, курить и даже воровать на рынке. Когда с ним беседует учитель, инспектор по делам несовершеннолетних или другие взрослые, мальчик демонстрирует на лице раскаяние, но очень скоро забывает обо всех внушениях и продолжает свои неблаговидные дела. Артем стал «тенью» Володи, во всем ему подражает, у него абсолютно парализована способность принимать самостоятельные решения. Он ожидает реакции друга на замечания учителя или его прямого указания, как следует себя вести.

У Артема все три года большие проблемы с математикой. Все, что связано с запоминанием, он усваивает, но решительно не способен устанавливать и удерживать в сознании какие бы то ни было связи: содержательные, логические и др. Он не в состоянии решить самостоятельно даже простейшую задачу, ему необходима постоянная и ощутимая помощь. Однако Артем лучше всех в классе читает: правильно, выразительно и достаточно бегло. У него хорошие творческие работы. Мальчик любит пересказывать тексты, составлять рассказы по картинкам. У него достаточно большой активный словарь. Артем — и самый грамотный в классе. Он может не знать правила, но имеет «языковое чутье».

В IV классе стал плохо вести себя на уроках, невнимателен, часто отвлекается, пропал интерес к учебе. Отметки перестали его интересовать. Обострились отношения с одноклассниками. Его часто «задирают», толкают и даже бьют, но он не отвечает агрессией, возможно, потому, что причинять боль другому ему не свойственно. Переведен в V класс.

Сережа, 10 лет, психически незрелый, инфантильный ученик. Он маленького роста, на вид — первоклассник. Игровые интересы значительно преобладают над учебными. Даже в IV классе он каждый день приносил в класс различные игрушки. Но чаще всего, видимо, не для того, чтобы поиграть с ребятами, а чтобы другие позавидовали. Мальчик патологически жаден. Он никогда никого из ребят не угощает тем, что в избытке приносит в школу, хотя учителю очень настойчиво предлагает угощени?