Динамика развития ребенка с отклонениями в развитии

Развитие детей с отклонениями психического развития в онтогенезе

В динамике психического развития детей больных олигофренией, признаки эмоционального и интеллектуального недоразвития выступают на каждом возрастном этапе. Степень их выраженности пропорциональна глубине поражения мозга.

При большой тяжести органического поражения нервной системы формирование сложных психических функций может не развернуться вообще. В этом случае психический онтогенез ограничивается самыми ранними этапами развития.

При негрубых степенях олигофрении также заметно отставание сроков становления и развития психики. На первом году жизни замедленно формируются перцептивные функции: реакции на свет, звук, игрушки, «комплекс оживления» на лицо матери, других близких. Характерна задержка развития моторных навыков (удерживание головы, хватание предметов, сидение, стояние, ходьба). В возрасте 2-3 лет особенно очевидно выраженное запаздывание развития навыков самообслуживания; отчетливо проявляется недоразвитие речи.

В дошкольном возрасте уже отчетливо выступает недостаточность интеллектуального развития в целом. У детей отсутствует любознательность, пытливость, проявляется слабость познавательной мотивации. При подготовке к школе обнаруживаются затруднения в освоении начальных элементов чтения и счета.

В дошкольном возрасте игровая деятельность детей, страдающих олигофренией, задерживается на стадии простого манипулирования, элементарных подражательных стереотипов. В такой игре заметно отсутствие инициативности, творчества. Недопонимание условий ролевой игры, затрудняя общение со сверстниками, усугубляет дефицит интеллектуального развития.

Проведенное В.В. Лебединским и его сотрудниками сравнительное исследование игровой деятельности у здоровых детей и больных олигофренией показало, что если в норме предметные игровые действия достигают значительной сложности в возрасте между 3 и 4 годами, то у детей, страдающих олигофренией, уровень развития предметных игровых действий в возрасте 7-8 лет приближается к уровню игры здоровых детей 3-4 лет. В то время как у здоровых детей       в 7-8 лет формируется новая ведущая деятельность – учение, у детей с олигофренией – формируются зачатки ролевой игры. Таким образом, при олигофрении наблюдается замедленное развитие игровой деятельности. Запаздывание в формировании одних психических новообразований ведет к недоразвитию других.

В подростковом возрасте особенности развития детей с олигофренией зависят от формы болезни. Так, при осложненных формах олигофрении неврозоподобные, психопатоподобные, эпилептиформные, церебрастенические и апатико-адинамические нарушения резко затрудняют адаптацию в учебе и межличностных отношениях.

Динамика развития психики при задержке психического развития существенно отлична от динамики олигофрении. Несмотря на замедленное психическое развитие, эпизодические явления регресса (появление энуреза, усиление инфантильности в поведении и т.д.), нередко возникающие под влиянием неблагоприятных факторов (инфекции, психические травмы), несмотря на наличие энцефалопатических расстройств и дефицитарности отдельных корковых функций, при правильном обучении эти дети постепенно преодолевают задержку общего психического развития, усваивая знания и навыки, необходимые для нормальной адаптации.

При этом следует учитывать, что черты эмоциональной незрелости в виде органического инфантилизма могут сохраняться длительное время и в неблагоприятных условиях жизни способствовать формированию асоциальных форм поведения. [1]

Данные клинического и психологического исследований показывают, что динамика психического развития детей с ЗПР в целом благоприятна. Как в интеллектуальной, так и эмоционально-волевой сфере личности в целом происходят положительные сдвиги: формируются целенаправленность познавательной деятельности, способности к ее произвольной организации, возрастает роль функций обобщения и отвлечения. Положительная динамика развития эмоциональной сферы выступает в формировании адекватных самооценки и уровня притязаний, правильной социальной ориентации в целом. Следует, однако, отметить функциональную нестойкость этих достижений, их достаточно легко возникающий регресс в неблагоприятных условиях.

В отличие от задержки психического развития, органическая деменция, связанная со значительно большей грубостью поражения мозга, характеризуется разлаженностью деятельности, личностным распадом, грубой некритичностью и большой тяжестью выпадения отдельных функций. Динамика задержки психического развития, как указывалось, благоприятна и содержит возможности социальной адаптации. При органической же деменции возможности психического развития резко ограничены.

Раннее начало заболевания (в 2 — 3 года) имеет отрицательное значение, потому что влечет более выраженную опасность недоразвития онтогенетически наиболее молодых мозговых структур. В этих случаях неумение устанавливать объективные связи явлений, низкий уровень суждений нередко выходят на первый план.

При начале заболевания в старшем дошкольном возрасте наиболее демонстративно разрушение либо обеднение игровой деятельности: ее стереотипность, однообразие. Приобретенные навыки страдают меньше, но все же имеется их определенный регресс. При заболевании в младшем школьном возрасте, как правило, сохраняются речь (при отсутствии локальных нарушений), навыки самообслуживания и даже элементарные учебные навыки. Запас знаний и представлений может быть значительно больше, чем при олигофрении.   Но резко снижаются интеллектуальная работоспособность и учебная деятельность в целом: теряются школьные интересы, нарушается целенаправленность.

Аффективные особенности в случае деменции не корригируются из-за дефектности интеллекта и личности. Поэтому такие дети и особенно подростки вследствие своей резкой взрывчатости, склонности к агрессивным разрядам могут представлять опасность для окружающих.

Внешняя картина поведения ребенка с ранним детским аутизмом прослеживается в динамике развития с самого раннего возраста. Уже до полуторалетнего возраста выявляется слабость психического тонуса: общая вялость, недостаточность инстинктивной сферы (плохой аппетит, слабость инстинкта самосохранения, реакций на дискомфорт, мокрые пеленки, холод и т.д.). Ходьба долго остается неуверенной, страдает развитие целенаправленных действий. Но в то же время, нередко наблюдается обилие стереотипных движений, ритмических разрядов, импульсивных действий. Едва научившись ходить, такой ребенок часто импульсивно бежит, не замечая края, опасности.

В отличие от моторики в развитии речи нередко наблюдается опережение, но часто уже с самого начала речь отличается аутичностью, наличием «автономности», превалированием неологизмов. Маленький ребенок, едва научившись говорить, может одержимо повторять отдельные слова, читать стихи, аффективно расставляя интонационные акценты.

Уже с раннего детства отмечается сенсорная и эмоциональная гиперестезия: даже в младенческом возрасте дети отрицательно реагируют на яркие игрушки, страдают от громких звуков, прикосновений одежды. Сначала эта чувствительность приводит к чрезмерной ориентировочной реакции, состоянию возбужденности. В дальнейшем она как бы истощается, внимание ребенка становится трудно привлечь, он мало или совсем не реагирует на обращение, игрушку, что иногда приводит к ложным опасениям в отношении слепоты или глухоты.

К 2,5 — 3 годам часто нарастают стереотипные двигательные разряды, появляются однообразные аутистические игры. В 3 — 5 лет аутичный ребенок может быть еще не приучен к опрятности, часто к элементарным навыкам самообслуживания. Такие дети могут быть чрезвычайно избирательны в еде и в то же время брать в рот несъедобное.

Также с возрастом более четким становится характер речевых расстройств. Нарушение коммуникативной стороны речи с длительным сохранением в речевом развитии звукоподражательных, автономных слов, которые сосуществуют с общеупотребляемыми словами, делает речь аутичного ребенка вычурной и нередко труднодоступной для понимания. Ненаправленная вербальная активность нередко прерывается мутизмом.

При потенциально сохранном интеллекте, а иногда, как указывалось, и рано выявляющейся частичной одаренности (музыкальной, математической) эти дети находятся вне реальной ситуации и на предъявляемые требования дают реакции негативизма с частым отказом от даже уже существующих умений и навыков. С возрастом в большинстве случаев все более выступает нецеленаправленность поведения, его слабая связь с ситуацией, противоречивость всей психической сферы ребенка.

В динамике становления психопатии различают ряд этапов: сначала отдельные патологические реакции, возникающие в ответ на провоцирующие влияния среды, затем более длительные патологические состояния и, наконец, формирование психопатии как стойкой девиации личности.

Ряд психопатических свойств имеет тенденцию закрепляться по механизму «порочного круга». Так, аутизм шизоидного ребенка нередко вызывает настороженное отношение к нему со стороны сверстников, что вторично еще более углубляет его аутизм. Аффективная возбудимость эпилептоидного ребенка, способствуя конфликтам, создает для него сложное положение в среде сверстников, ситуацию враждебности, подозрительности. Таким образом, сама психопатическая личность как бы утяжеляет окружающую среду, внося в нее дисгармонию и конфликт и тем самым создавая новый порочный круг, фиксирующий и усиливающий патологические черты характера. Ряд симптомов (страхи, робость, нерешительность, паранойяльность), наблюдаемых у детей с различными видами психопатий, рассматривается авторами как вторичные реактивные образования.[2]

2. Факторы риска патологических подростковых кризов

Исследование К.С. Лебединской, М.М. Райской и Г.В. Грибановой клинико-психологических особенностей подростков с нарушениями в аффективной сфере позволяет сделать важные выводы, отражающие патогенез нарушений поведения у подростков.

Нарушения поведения у подростков с явлениями психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений обнаруживают связь с различными видами неполноценности ЦНС, большей частью – резидуально-органического генеза, реже — психопатиями, акцентуациями характера.

Следствием неполноценности нервной системы являются такие имеющие значение для декомпенсации в подростковом возрасте факторы, как нарушения познавательной деятельности, эмоциональная незрелость, отклонения темпа полового созревания.

В формировании нарушений поведения бесспорная роль принадлежит социальному фактору: неблагоприятным условиям воспитания и окружения, неадекватным условиям обучения, явлениям микросоциальной и педагогической запущенности.

К.С. Лебединской и соавторами указывается, что нарушения поведения у подростков могут иметь как непатологический, так и патологический уровень. Наличие последнего обусловлено массивностью этиологического фактора: как биологического (выраженностью недостаточности нервной системы, более тяжелой степенью нарушений интеллектуального и эмоционального развития, дисгармонией процесса полового созревания), так и социального (грубыми дефектами воспитания, хронической психотравмирующей ситуацией, приводящими к патологическому формированию личности) — либо сочетанием этих факторов.

Ретроспективный анализ особенностей поведения подростков с нарушениями поведения позволил выявить признаки в эмоциональной, двигательной, познавательной сфере, поведении и личности в целом, которые могли бы на различных этапах психического формирования ребенка еще до подросткового возраста служить маркерами для установления риска возникновения дезадаптации поведения в подростковом возрасте.

Результаты сравнительного ретроспективного анализа анамнестических данных подростков с нарушениями в аффективной сфере и подростков контрольных групп позволили выявить критерии угрожаемости патологического подросткового криза, которые имели свою возрастную специфику.

В дошкольном возрасте факторами риска патологического подросткового криза нам представляются следующие проявления:

а) выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки у ребенка тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения; трудность организации поведения даже в пределах подвижных игр;

б) такие особенности личностной незрелости, как склонность к косметической лжи, примитивным вымыслам, используемым для наиболее легкого выхода из затруднительных и конфликтных ситуаций; повышенная внушаемость к неправильным формам поведения, отражающая реакции имитации отклонений поведения сверстников, более старших детей либо взрослых;

в) инфантильные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;

г) импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, обусловливающие ссоры и драки, возникающие по незначительному поводу;

д) реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты; энурез, энкопрез, побеги как реакции активного протеста.

В младшем школьном возрасте неблагоприятны следующие факторы:

• сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, диссоциирующее с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;

• нередуцирующаяся моторная бестормозность, сочетающаяся с эйфорическим фоном настроения; повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

• акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;

• наличие как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;

• сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их завершение церебрастеническими явлениями;

• отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей;

• реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий на самоподготовке в интернатах, намеренное невыполнение домашних заданий «назло» педагогам и родителям; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения в школе: грубостью, невыполнением требований учителя, злобными шалостями;

• отсутствия интереса к учебе, общественно полезному труду;

• нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения (мелкие кражи, раннее пристрастие к курению, выманивание денег, жвачки, значков, папирос, первые попытки знакомства с алкоголем) под влиянием подростков или более старших приятелей;

• дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Основные факторы риска выраженной декомпенсации поведения в подростковом возрасте:

• стойкость инфантильных черт личности; преобладание черт незрелости над тенденцией возрастного развития;

• выраженность энцефалопатических расстройств: психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений; асинхрония психофизического развития в виде дисгармонической ретардации и акселерации;

• неблагоприятные средовые условия, специфически патогенные для определенного варианта нарушений поведения;

• раннее возникновение микросоциальной и педагогической запущенности как результат всех перечисленных выше факторов: незрелости эмоциональной, волевой и личностной сфер, низкого уровня познавательной активности и слабости интеллектуальных предпосылок, неблагоприятности средовых условий. Этот фактор – один из ведущих.

Проведенные К.С. Лебединской и другими исследования подтвердили мнение психологов, педагогов, социологов о роли социального фактора в декомпенсации поведения у подростков. Как показали наблюдения, в неблагоприятных средовых условиях значительные трудности поведения возникают и у подростков, не имеющих каких-либо признаков недостаточности нервной системы, отклонений в физиологической возрастной фазе развития. Также было показано, что биологический фактор (органическая недостаточность нервной системы разной степени, асинхрония полового метаморфоза) является почвой, способствующей реализации декомпенсации аффективной сферы подростка в неблагоприятных средовых условиях. При этом если в возникновении нарушений поведения у подростка ведущая роль принадлежит социальному фактору, то в складывании структуры того или иного варианта этих нарушений – специфике сочетания неблагоприятных средовых условий и биологической почвы.[3]

Список использованной литературы

1. Астапов В. М. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2008.
2. Голик А. Н. Педагогическая психиатрия: учеб. пособие / А. Н. Голик. – 2. изд., испр. и доп. – М.: УРАО, 2003.
3. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебник / В. В. Лебединский. – М.: Академия, 2008 (гриф УМО).

[1] Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебник / В. В. Лебединский. – М.: Академия, 2008 (гриф УМО).

[2] Голик А. Н. Педагогическая психиатрия: учеб. пособие / А. Н. Голик. – 2. изд., испр. и доп. – М.: УРАО, 2003.

[3] Астапов В. М. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2008.