Дифференциация в развитии ребенка

Детская популяция в настоящее время состоит из трёх больших групп: нормально развивающиеся дети; одарённые дети; дети с нарушениями в развитии, в том числе дети – инвалиды. Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны:

Дети с нарушениями развития – это дети, у которых вследствие врождённой недостаточности или приобретённого органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или ЦНС имеются отклонения от нормального развития психических функций. В настоящее время принято несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5 – 8% детей с наследственной патологией, 8 – 10% имеют выраженную врождённую или приобретённую патологию, 4 – 5% составляют дети – инвалиды, значительное число детей имеют стёртые нарушения развития.

По данным МОРФ, 85% детей – воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи [1].

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает психодиагностика нарушений развития. Она позволяет не только выявить детей с нарушениями развития, но и определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить психолого-педагогическое сопровождение ребёнка, соответствующее его психофизическим возможностям. Именно раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционное обучение [5].

Зачастую дифференцировать нарушение бывает достаточно сложно. Известно, что нарушения развития, имеющие разные причины, могут иметь сходные, а иногда и почти совпадающие психологические проявления. Особенно большие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, причины которых близки, а основные психологические проявления сходны. Например, дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости: и в том и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а существенным проявлением дефекта — отставание в умственном развитии. Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта очевидны.

Отставание в умственном развитии, прежде всего, характеризуется особенностями развития таких психических процессов, как мышление, память, восприятие, внимание. То же относится и к нарушениям речевого развития.

Для наиболее качественного проведения дифференциальной диагностики потребовалась систематизация особенностей психологического развития умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи (см. таблицу).

Умственная отсталость

Задержка психического развития

Общее недоразвитие речи

Стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга.

— носит необратимый характер;
— все нарушения стойкие.

Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.

— относительная нестойкость, высокие компенсаторные возможности;
— в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС.

Характерны различные сложные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой, при нормальном слухе и интеллекте.

Ощущение, восприятие

— восприятие искажено или не сформировано;

— нарушена избирательность;

— отличается меньшей дифференцированностью (часто путают графически сходные буквы, цифры);

— характерна узость объёма (выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, не видят важный материал);

— нарушена обобщённость (с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями);

— носит бессистемный характер;

— значительно позже начинают различать цвета, испытывают трудности в различении оттенков;

— характерны трудности восприятия пространства и времени, не ориентируются в пространстве без контроля взрослого.

— страдает целостность восприятия;

— замедленны процессы переработки информации;

— общая пассивность восприятия (сложные задания подменяют лёгкими);

— отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта;

— нарушено восприятие предметности и структурности (затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, на контурных и схематических изображениях);

— нарушена ориентировка в пространстве.

— отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта;

— нарушена ориентировка в пространстве.

Мышление

— снижена активность мыслительных процессов;

— отмечается слабая регулирующая роль мышления;

— характерна не сформированность логических операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

— ведущим на протяжении жизни остаётся наглядно-действенное, наглядно-образное мышление;

— характерна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу.

— не равномерно развиваются виды мышления: выражено отставание в развитии словесно-логического мышления, ближе к уровню нормального развития наглядно-действенное мышление;

— нарушены динамические стороны мыслительных процессов.

— характерна ригидность мышления;

— отстаёт в развитии наглядно-образная сфера мышления;

— с трудом формируются логические операции анализ, синтез и сравнение;

— затруднено обобщение явлений и признаков, классификация предметов;

— суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом;

— затруднено решение простейших задач.

Познавательная деятельность

— характерно недоразвитие познавательных интересов (меньше испытывают потребности в познании);

— искажены представления об окружающем;

— опыт крайне беден;

— отсутствует учебный мотив.

— характерна низкая познавательная активность;

— избегают интеллектуального напряжения вплоть до отказа от заданий.

— в обычные сроки развивается интерес к игровой и предметной деятельности.

Внимание

Характерна слабость произвольного внимания, выражается в:

— малой устойчивости;
— трудностях распределения;
— замедленной переключаемости;
— отсутствии концентрации на задании.

Отмечается:

— неустойчивость (колебания) внимания;
— сниженная концентрация;
— снижение объёма, избирательности;
— повышенная отвлекаемость;
— сниженное распределение;
— трудности в переключении с одного вида или найденного способа деятельности на другой.

Отмечается:

— недостаточная устойчивость внимания;
— ограниченные возможности его распределения.

Память

— лучшее запоминание внешних, иногда случайных зрительно воспринимаемых признаков;

— с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи;

— позже формируется произвольное запоминание;

— опосредованная смысловая память слабо развита;

— свойственна эпизодическая забывчивость.

— снижен объём запоминания;

— более низкий уровень продуктивности;

— лучшее запоминание чего – то яркого, интересного; наглядного материала, чем вербального;

— отсутствует активный поиск рациональных приёмов запоминания и воспроизведения;

— отмечаются трудности в припоминании.

— сохранна смысловая, логическая память;

— снижена вербальная память, продуктивность запоминания;

— характерна низкая активность припоминания;

— сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.

Эмоционально-волевая сфера

— характерна несформированность эмоциональной сферы;

— ведущими являются инстинкты;

— отмечается слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость;

— деятельность не целенаправленна;

— характерно отсутствие контроля над настроением (немотивированный внезапный смех или слёзы).

— эмоциональное развитие задержано (детскость, гиперактивность, инфантилизм);

— испытывают трудности в адаптации (усвоение норм поведения);

— страдает планомерность деятельности (предполагают, что должно получиться, но не могут спланировать деятельность);

— опознание эмоций и состояния людей происходит в большей степени в контексте общей ситуации, чем по выражению лиц или по выразительным движениям.

— характерна быстрая утомляемость, отвлечения на посторонние раздражители.

Особенности поведения

— завышенная самооценка;

— не являются инициаторами общения.

— взаимодействуют с детьми младшего возраста, являются инициаторами общения;

— избегают конфликтных ситуаций либо являются инициаторами конфликтов;

— занижена самооценка;

— игра на протяжении длительного времени остаётся ведущим видом деятельности.

— отмечается навязчивое чувство страха, впечатлительность;

— чересчур склонны к негативизму, агрессивности либо рациональности, обидчивости.

Развитие речи

— отсутствует период словотворчества;

— характерно позднее появление активной речи;

— бедный пассивный и активный словарь (затрудняются в выборе слов);

— нет потребности в речевом общении;

— не избирательны в контактах;

— сложный характер нарушения звукопроизношения (диффузный);

— затруднено понимание сложных инструкций;

— в речи присутствуют шаблоны, штампы, персеверации, наблюдается эхолалия;

— не понимают логико-временные конструкции;

— не критичны к своему дефекту;

— грубые нарушения в письменной речи;

— не пытаются понять прочитанное;

— длительный этап коррекционного воздействия, незначительная динамика.

— звукопроизношение нарушено незначительно, либо речь в норме;

— речь обеспечивает коммуникативную функцию, регулирует поведение;

— способны переносить выработанные речевые навыки в свободное общение;

— пассивный словарь преобладает над активным;

— больше времени требуется для понимания инструкции;

— в речи присутствуют негрубые аграмматизмы;

— период словотворчества затянут во времени нарушен порядок слов в предложениях;

— в речи много слов – паразитов;

— характерны нарушения в письменной речи;

— положительная динамика во время коррекционной работы.

— нарушено звукопроизношение;

— нарушен фонематический слух;

— затянут период словотворчества;

— отмечается раннее появление понимания обращённой речи;

— критичны к своему речевому дефекту;

— наблюдается перенос ошибок в устной речи на письмо;

— положительная динамика во время коррекционной работы.

При изучении данных диагностического обследования приведённый выше материал позволяет более точно сделать вывод о типе нарушения развития ребёнка.

Источник

Анна
Индивидуальный и дифференцированный подход в воспитании и обучении детей-дошкольников

Дифференцированный подход в обучении и воспитании дошкольников

Дифференциация в переводе с латинского обозначает разделение, расслоение целого на части, формы, ступени.

Реализация дифференцированного подхода в воспитании и обучении дошкольников является одним из условий обеспечения равных стартовых возможностей для детей дошкольного возраста к обучению в школе. Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в пристраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников. Дифференцированный подход в образовании – это образование, ориентированное на ребенка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка. (презентация 2,3)

Дифференцированный подход предполагает помощь дошкольнику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждения.

Дифференциация дошкольников по уровню умственного развития позволит исключить неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловку и усреднение детей. У воспитателя появится возможность помогать “слабому”, уделять внимание “сильному”, работать более эффективно с детьми, испытывающими трудности в обучении, в том числе и по математике.

В настоящее время возросло число детей, которые в силу различных биологических, психофизических, социальных и педагогических причин недостаточно готовы к началу школьного обучения, испытывают значительные трудности в усвоении образовательных программ, в адаптации к социальным условиям.

Дифференцированный подход позволяет разделить группу детей на подгруппы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются, также состав подгрупп может меняться в зависимости от поставленной учебной задачи. Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения. [1]

В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач, где посильность и легкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учетом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач.

Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных дошкольников не одинаков. Главной задачей воспитателя – сократить его у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребенок, у которого неустойчивое внимание, недостаточно развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. Дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании воспитателя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всем детям дошкольного возраста требуется дифференцированный подход.

Таким образом, дифференцированный подход является важным принципом обучения, позволяющий воспитателю создать всестороннее представление о своих воспитанниках,предполагает:

• Изучение индивидуально – психологических особенностей ребенка;

• Регулярное диагностирование детского коллектива;

• Проведение индивидуальной, групповой, фронтальной работы с детьми.

Знания, данные в занимательной форме, в форме дидактической игры, усваиваются детьми быстрее, прочнее и легче, чем те, которые сопряжены с долгими упражнениями.

Таким образом, реализация дифференцированного подхода в процессе обучения в детском саду будет способствовать обеспечению равных стартовых возможностей дошкольников на этапе дошкольного образования и подготовке их к школе, а также даст возможность не только помочь детям в усвоении программного материала, но и развить интерес.

Сущность индивидуального подхода в формировании личности

ребенка

Целью воспитания ребёнка является воспитание гармонически развитой личности с творческим мышлением, с силой воли, со стремлением ко всему прекрасному. Процесс всестороннего развития личности включает в себя целую систему воспитания ребенка. Все реализуемые программы воспитания и обучения детей в детском саду направлены на воспитание и обучение ребенка со средним уровнем развития, т. е не учитывались индивидуальные особенности детей. Нет совершенно одинаковых детей, у каждого свои склонности, особенности, интересы. С помощью индивидуального подхода можно найти “ключик” к каждому ребенку.

Задачей индивидуального подхода является наиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностей детей, укрепления их собственной активности и раскрытие неповторимой личности.

Высшей ценность нашего общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей, совершенствовании личных качеств, входит в круг проблем современного общества. Проблемы индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной.

Уже в педагогической системе Я. А. Коменского [2] — великого чешского педагога – чётко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путём систематических наблюдений.

Необходимость индивидуального подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребёнка преломляется через его «внутреннее условие», без учёта которых невозможен по – настоящему действенный процесс воспитания.

А. С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении ряда педагогических проблем, например, при организации, и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Этим определением А. С. Макаренко подчеркивал сложность индивидуального подхода к детям. Он считал, что в процессе воспитания и обучения необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка- это главная точка опоры в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям [3]. Поэтому у каждого ребенка, прежде всего, нужно выявить положительные стороны характера и поступков и на этой основе укреплять в нем веру в собственные силы и возможности.

Индивидуальный подход не есть разовое мероприятие. Он должен пронизывать всю систему воздействия на ребёнка, и именно потому это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этот подход проявляется в разной мере.

Индивидуальный подход нацелен в первую очередь на укрепление положительных качеств и устранения недостатков. При умении и своевременном вмешательстве можно избежать нежелательного, мучительного процесса перевоспитания.

В педагогике принцип индивидуального подхода должен пронизывать все звенья воспитательной и учебной работы с детьми разных возрастов. Сущность его выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающем с коллективом детей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребёнка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.

Педагог не должен забывать, что ребёнок – это субъект собственного развития. Но дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.

Индивидуальный подход к ребенку осуществляется как в процессе организации коллективных занятий, так и индивидуальных форм работы.

При организации работы воспитательдолжен опираться на такие показатели:

— характер переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);

— уровень знаний и умений (осознанность, действенность) ;

— работоспособность (возможность действовать длительное время, степень интенсивности деятельности, отвлечение внимания, утомляемость);

— уровень самостоятельности и активности;

— отношение к обучению;

— характер познавательных интересов;

— уровень волевого развития.

Индивидуальный подход позволяет разрешить основные противоречия процесса обучения между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения, делая более реальным личностно-ориентированный подход к воспитанию детей.

Теоретический анализ исследовательской проблемы индивидуального подхода и условий его реализации позволяет выделить ряд положений,которые обеспечивают его реализацию в работе с дошкольниками:

• Положения о взаимосвязи обучения и развития Л. С. Выгодского, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др., согласно которым обучение идёт впереди развития, ориентированного на развитие ребёнка, определяет его, обучение, в свою очередь строится на основе уровня развития.

• Развития ребёнка как субъекта деятельности. Ребёнок развивается, обучаясь и воспитываясь, овладевая разнообразными средствами и способами деятельности.

• В развитии любых психических функций и свойств личности необходимо опираться на актуальный уровень развития ребёнка и ориентироваться на ближайший.

• Эффективность развития ребёнка достигается, если педагогический процесс организуется на основе уровневой дифференциации. Переход ребёнка из одной группы в другую осуществляется с учётом индивидуальных темпов развития.

Воспитатель должен помнить, что нет единых для всех детей условий успеха в обучении. Очень важно выявить наклонности каждого ребенка, раскрыть его силы и возможности, дать ему почувствовать радость успеха в умственном труде.

Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т. п. [1]

Таким образом, индивидуальный подход – важнейший принцип воспитания.

Он предполагает профессиональное знание и научно обоснованное понимание индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка, так же специфических условий которые повлияли на формирование определенной черты личности.

Список литературы

1. Козлова С. А., Куликова Т. А.Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. Учеб. Заведений. -2-еизд., перераб. и доп. -М.: Издательский центр «Академия». 2000.-416 с.

2.Коменский Ян Амос: Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.). М.: Карапуз, 2009, 288 с.

3. Ковальчук Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя детского сада. – М.:Просвещение, 1981.

Источник