Диагностика развития общения ребенка со взрослым

Необходимо помнить, что общение обязательно предполагает взаимность, обоюдность. Это ни в коем случае не воздействие на другого и не подчинение ему. В общении должны быть активны оба партнера и обращение каждого направлено на ответ другого. При диагностике общения необходимо учитывать две стороны — активность и чувствительность к партнеру.

Активность проявляется в стремлении обратить на себя внимание, высказать что-то свое, развить тему разговора, предложить что-то необычное. Чувствительность к партнеру выражается во внимании к нему (в интересе к его словам и действиям, во взглядах), в готовности ответить на его предложение, в способности услышать и пенять другого. Обе стороны одинаково важны для полноценного общения, однако их выраженность может быть различной у разных детей и в разных ситуациях.

Для выявления формы общения следует использовать различные виды взаимодействия в разных ситуациях, моделирующих ту или иную форму общения. Для моделирования ситуативно-деловой формы общения оптимальной ситуацией является совместная игра, внеситуативно-познавательной — беседа по книжке, внеситуативно-личностной разговор по душам. Остановимся на конкретном описании данных ситуаций.

Предложите ребенку на выбор разные формы взаимодействия. Спросите его, что он больше хочет делать вместе с вами: играть с игрушками, читать новую книжку или просто поговорить о чем-нибудь. Если ребенок уверенно и однозначно выбирает совместную игру, значит, он предпочитает ситуативно-деловое общение со взрослым. Выбор новой книжки означает интерес к познавательному общению, а предпочтение разговора может свидетельствовать о стремлении ребенка к личностному общению. Однако сознательный выбор, хотя и является весьма показательным, не может быть единственным основанием для определения формы общения. Например, если ребенок выбирает совместную игру, это еще не означает его неспособности к личностному общению. Некоторые дети сразу не могут осуществить такой выбор или выбирают все три формы взаимодействия, поскольку они в равной мере являются для них привлекательными. Поэтому для более точного определения формы общения важно провести все три вида взаимодействия с одним ребенком.

Начинать лучше с самого простого и доступного для дошкольников — с ситуативно-делового общения, т.е. с совместной игры. Для этого подходят любые игрушки — кубики, куклы, машинки, конструктор. Играя с ребенком, нужно обращать внимание не на саму его способность играть с предметами, а на способность играть вместе со взрослым. Важно отмечать, умеет ли ребенок ориентироваться на партнера, учитывает ли его интересы, увлечен ли он совместной деятельностью или предпочитает играть в одиночку. Как правило, стремление и способность к ситуативно-деловому общению проявляют все дошкольники. Но важно, выяснить, не является ли этот вид общения единственным доступным ребенку, способен ли он к вне ситуативным контактам со взрослым.

Для выяснения способности ребенка к познавательному общению подходит беседа по поводу прочитанной книжки, в которой содержатся новые для ребенка знания — о машинах, животных, птицах, явлениях природы. Эта беседа должна строиться не как пересказ того, что запомнил ребенок или что он понял, а как обсуждение прочитанного или рассказанного воспитателем. В беседе в равной мере должны участвовать и взрослый, и его младший собеседник. При этом взрослый должен отмечать, насколько увлечен ребенок, задает ли он вопросы (и если задает, то какие), рассказывает ли о своих познаниях, как долго он может разговаривать со взрослым, не меняя тему разговора и не отвлекаясь на посторонние действия. Бывает, что ребенок в этой ситуации не проявляет никакого интереса к содержанию книжки и новым знаниям — смотрит по сторонам, перескакивает с одной темы на другую, стремится поскорее закончить скучный для него разговор и заняться более интересной игрой. Это может свидетельствовать о том, что он еще не владеет познавательным общением со взрослым, что его познавательные интересы еще не развиты. Вместе с тем многие дети, достаточно хорошо умея общаться со взрослым на познавательные темы, до конца дошкольного возраста проявляют неспособность к личностному общению. Они не могут рассказать о себе, не проявляют интереса к другим людям, не могут сказать, что они любят, а что им не нравится. Взрослый остается для них только источником новых знаний и партнером по игре.

Для выяснения способности к внеситуативно-личностному общению можно начать простой разговор с ребенком о его отношениях с друзьями. Например, спросить у него, кто из его сверстников ему больше нравится и почему, с кем он чаще всего ссорится, с кем хотел бы дружить. Можно спросить, есть ли у него любимая сказка (или книжка), кто из ее героев обладает какими-либо положительными или отрицательными качествами. Важно, чтобы взрослый не только спрашивал, но и сам высказывал свое отношение к тем или иным персонажам, рассказывал о себе, о других людях, словом, был равноправным участником разговора.

Темы личностного общения могут быть самыми разными; Желательно, чтобы они были связаны с реальными событиями из жизни ребенка, е его личными интересами и опытом общения с другими людьми. Главное — чтобы разговор шел не о предметах или животных (как при познавательном общении), а о людях, об их качествах, поступках, отношениях. При этом нужно выяснить, интересуется ли ребенок мнением взрослого, важно ли ему, чтобы его оценки совпадали с оценками старшего партнера.

Еще одно отличие личностного общения от познавательного заключается в том, что первое происходит без всякого наглядного материала. Здесь ребенок должен говорить о таких вещах, которые невозможно увидеть, потрогать, нарисовать (например, о хороших и дурных качествах, настроениях человека). Именно это делает речевое личностное общение самым сложным и трудным для дошкольников. Но способность к чисто речевому общению, без опоры на наглядный материал, очень важна для дальнейшей жизни и подготовки к школе. Разговаривая с ребенком на личностные темы, важно также следить за тем, насколько он способен слышать партнера, не перебивать его, не отвлекаться на посторонние действия.

Итак, вы осуществили с ребенком все три вида общения. У вас сложилось определенное впечатление о нем -что ему больше нравится делать с вами, что — меньше. Для того чтобы выявить уровень развития общения ребенка, нужно сравнить его активность и заинтересованность в разных ситуациях взаимодействия: когда он чаще всего обращался ко взрослому, когда проявлял максимальную для себя сосредоточенность, в какой ситуации чувствовал себя наиболее свободно и раскованно.

Часто бывает так, что дети очень активно и эмоционально ведут себя во время игры, увлеченно рассматривают и обсуждают книжки, но, когда взрослый начинает с ними разговор о событиях из их жизни, о том, что они любят и чего хотят, они смущаются, отводят глаза в сторону и стремятся избежать такого общения. Это может свидетельствовать о несформированности наиболее сложной для дошкольников внеситуативно-личностной формы общения. Если же ребенок одинаково активен во всех ситуациях и с удовольствием принимает все формы взаимодействия, можно говорить о том, что он овладел всеми доступными для дошкольника формами общения.

Важным показателем может быть также продолжительность того или иного взаимодействия, которую должен регулировать сам ребенок. Чем дольше ему хочется общаться со взрослым той или иной ситуации, тем больше эта ситуация соответствует его потребностям. Конечно, продолжать разговор на личностную тему в течение долгого времени слишком трудно даже для шестилетнего ребенка. Но если он может хотя бы в течение 10 минут поддерживать такой разговор, не отвлекаясь на посторонние действия, это свидетельствует о его способности к личностному общению.

Таким образом, сопоставляя поведение ребенка в разных ситуациях, нужно иметь в виду следующие показатели:

1)выбор ситуации общения;

2)активность ребенка в разных ситуациях: его разговорчивость, способность проявить инициативу и развивать тему общения;

3)чувствительность к словам и действиям партнера, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них;

4)общий интерес и настроение ребенка: его сосредоточенность на теме общения, раскованность, эмоциональный комфорт;

5)время, в течение которого ребенок может (хочет) общаться.

Для удобства сравнения ряд показателей (активность, чувствительность, интерес) можно оценивать по следующей шкале:

0- полное отсутствие данного качества;

1- слабая выраженность качества (отдельные проявления);

2- средняя выраженность качества;

3- сильная выраженность качества (яркие и частые проявления инициативы или повышенное внимание к собеседнику).

Сравнивая эти показатели в трех ситуациях общения, можно выяснить, какая из них является наиболее привлекательной для ребенка и, следовательно, какой уровень общения доступен для него. Напомним, что уровень развития общения определяется по высшим достижениям. Так, если ребенок одинаково активно принимает все предложенные ситуации, можно зафиксировать наиболее высокую форму общения со взрослым — внеситуативно-личностную.

ТОП 10:

Определяя уровень развития общения, необходимо пом­нить, что общение обязательно предполагает взаимность, обо­юдность. Это ни в коем случае не воздействие на другого и не подчинение ему. В общении должны быть активны оба партне­ра, и обращение каждого направлено на ответ другого. При ди­агностике общения необходимо учитывать активность ребенка в общении и его чувствительность к партнеру.

Активность проявляется в стремлении обратить на се­бя внимание, высказать свое мнение, развить тему разговора, предложить что-то необычное и пр. Чувствительность к парт­неру выражается во внимании к нему (в интересе к его словам и действиям, во взглядах), в готовности ответить на его пред-

ложение, в способности услышать и понять другого. Обе сто­роны одинаково важны для полноценного общения, однако их выраженность может быть различной у разных детей и в раз­ных ситуациях.

Для выявления формы общения следует осуществить с ре­бенком различные виды взаимодействия в разных ситуаци­ях, моделирующих ту или иную форму общения. Для модели­рования ситуативно-деловой формы общения оптимальной ситуацией является совместная игра, внеситуативно-позна­вательной—беседа по книжке с картинками, внеситуативно-личностной — «разговор по душам». Остановимся на конкрет­ном описании данных ситуаций.

Воспитатель предлагает ребенку на выбор разные формы взаимодействия. Спрашивает его, что он больше хочет делать вместе: играть с игрушками, читать новую книжку или про­сто поговорить о чем-нибудь. Если ребенок уверенно и одно­значно выбирает совместную игру, значит, он предпочитает ситуативно-деловое общение с взрослым. Выбор новой книж­ки означает интерес к познавательному общению. Предпочте­ние разговора может свидетельствовать о стремлении ребен­ка к личностному общению с взрослым. Однако сознательный выбор, хотя и является весьма показательным, не может быть единственным для определения ведущей формы общения. На­пример, если ребенок выбирает совместную игру, это еще не означает, что он не способен к личностному общению. Кроме того, некоторые дети сразу не могут осуществить выбор или выбирают сразу все три формы взаимодействия, поскольку они привлекательны для них в равной мере. Поэтому для более точ­ного определения формы общения важно провести все три ви­да взаимодействия с ребенком.

Начинать лучше с самого простого и доступного для дошкольников — ситуативно-делового общения, то есть с совместной игры. Для этого подходят любые игрушки — кубики, куклы, машинки, конструктор и пр. Играя с ребенком, нужно обра­щать внимание не на саму его способность играть с предмета­ми, а на способность играть вместе с взрослым. Для этого важно отмечать, умеет ли ребенок ориентироваться на партнера, учи-

тывает ли его интересы, увлечен ли он совместной деятельно­стью или предпочитает играть в одиночку. Как правило, стрем­ление и способность к ситуативно-деловому общению прояв­ляют все дошкольники. Но важно выяснить, не является ли этот вид общения единственным, доступным ребенку, способен ли он к внеситуативным контактам с взрослым.

Для выяснения способности ребенка к внеситуативно-познавательному общению подходит беседа по поводу прочи­танной книги, в которой содержатся новые для ребенка зна­ния—о машинах, животных, птицах, явлениях природы и пр. Эта беседа должна строиться не как пересказ того, что запом­нил ребенок или что он понял, а как обсуждение прочитанно­го или рассказанного воспитателем. В этой беседе в равной ме­ре должны участвовать и взрослый, и его младший собеседник. При этом взрослый должен отмечать, насколько увлечен ребе­нок, задает ли он вопросы (если да, то какие), рассказывает ли о своих познаниях, как долго он может разговаривать с взрос­лым, не меняя тему разговора и не отвлекаясь на посторон­ние действия. Бывает, что ребенок в этой ситуации не прояв­ляет никакого интереса к содержанию книжки и новым зна­ниям—смотрит по сторонам, перескакивает с одной темы на другую, стремится поскорей закончить лог скучный для не­го разговор и заняться более интересной игрой. л)то может сви­детельствовать о том, что он еще не владеет познавательным общением с взрослым, что его познавательные интересы еще не развиты. Многие дети, достаточно хороню умея общаться с взрослым на познавательные темы, до конца дошкольного ‘ возраста проявляют неспособность к личностному общению. Они не могут рассказать о себе, не проявляют интереса к дру­гим людям, не могут сказать, что они любит, а что им не нра­вится. Взрослый остается для них источником новых знаний и партнером по игре.

Для выяснения способности детей к внеситуативно-личност­ному общению можно начать простой разговор с ребенком о его отношениях с друзьями. Например, спросить у него, кто из его друзей ему больше нравится и почему, с кем он чаще всего ссо­рится, с кем хотел бы дружить. Можно спросить, есть ли у него

любимая сказка (или книжка), кто из ее героев обладает какими-либо положительными или отрицательными качествами. Важно, чтобы взрослый не только спрашивал у ребенка, но и высказы­вал свое отношение к тем или иным персонажам, рассказывал о себе, других людях—словом, был равноправным участником разговора. Темы личностного общения могут быть самыми раз­ными. Желательно, чтобы они были связаны с реальными собы­тиями жизни ребенка, с его личными интересами и с его опытом общения с другими людьми. Главное, чтобы разговор шел не о предметах или животных (как при познавательном общении)j. а о людях —их качествах, поступках, отношениях. При этом нужно выяснить, интересуется ли ребенок мнением взрослого^ важно ли ему, чтобы его оценки совпадали с оценками старшего; партнера.

Еще одно отличие личностного общения от познаватель­ного заключается в том, что личностное общение происходит без всякого наглядного материала. Здесь ребенок должен го­ворить о таких вещах, которые невозможно увидеть, потрогать и даже нарисовать на картинке (например, о хороших и дур­ных качествах, настроениях человека и пр.). Именно это делан ет речевое личностное общение трудным для дошкольников; Но способность к речевому общению без опоры на наглядный материал очень важна для дальнейшей жизни ребенка и подго­товки его к школе.

Разговаривая с ребенком на личностные темы, важно также следить за тем, насколько ребенок способен слышать взросло­го, не перебивать его, не отвлекаться на посторонние действия.

После того как воспитатель осуществил с ребенком все три вида общения, у него складывается определенное впечатле­ние о нем —что ему больше нравится делать с вами, что мень­ше. Для выявления уровня развития общения ребенка нужно; сравнить его активность и заинтересованность в разных видах взаимодействия с взрослым: когда он чаще всего обращал­ся к взрослому, когда проявлял максимальную для себя сосре­доточенность, в какой ситуации он чувствовал себя наибо­лее свободно и раскованно. Часто бывает так, что дети очень активно и эмоционально ведут себя во время игры, увлеченно

рассматривают и обсуждают книжки, но когда взрослый начи­нает с ними разговор о событиях из их жизни, о том, что они любят и чего хотят, они смущаются, отводят глаза в сторону и стремятся избежать такого общения. Это может свидетельство­вать о несформированности наиболее сложной для дошколь­ников внеситуативно-личностной формы общения. Если же ребенок одинаково активен во всех ситуациях и с удовольстви­ем принимает все формы взаимодействия, можно говорить о том, что он овладел всеми доступными для дошкольника фор­мами общения.

Хорошим показателем может быть также продолжитель­ность того или иного взаимодействия, которую должен регулировать сам ребенок. Чем дольше ему хочется общаться с взрос­лым в той или иной ситуации, тем более па ситуация соот­ветствует его потребностям. Конечно, продолжать разговор на личностную тему в течение долгого времени слишком труд­но даже для 6-летнего ребенка. Но если он может хотя бы в те­чение 5—7 мин поддерживать такой разговор, не отвлекаясь на посторонние действия, это может свидетельствовать о его спо­собности к личностному общению.

Таким образом, для выявления уровня развитии общения ребенка в разных ситуациях нужно иметь в виду следующие по­казатели:

1) выбор ситуации общения с взрослым;

2) активность ребенка в разных ситуациях — его разговорчивость, способность проявить инициативу и развивать тему об­щения;

3) чувствительность к словам и действиям партнера, спо­собность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них;

4) общий интерес и настроение ребенка – его сосредоточен­ность на теме общения, раскованность, эмоциональный ком­форт;

5) время, в течение которого ребенок может и хочет общаться.

Сравнение этих показателей в трех ситуациях общения по­может выяснить, какая из них является более привлекательной для ребенка и, следовательно, какой уровень общения досту-

пен для него. Напомним, что уровень развития общения опре­деляется по его высшим достижениям. Так, если ребенок одинаково активно принимает все предложенные ситуации, можно зафиксировать наиболее высокую форму общения с взрослым — внеситуативно-личностную.