Зона ближайшего развития умственно отсталого ребенка
Возможности использования понятия «зона ближайшего развития» для диагностики развития в норме и патологии были показаны в исследовании А. Я. Ивановой [25]. У детей с задержкой психического развития, умственно отсталых в степени дебильности и у нормально развивающихся детей А. Я. Иванова стремилась выявить потенциальные возможности овладения новыми знаниями, ориентируясь на зону их ближайшего развития. Детям предлагали выполнить различные по трудности задания на материале конструктивной внеречевой деятельности (классификация геометрических форм и составление узоров из кубиков Кооса).
Диагностировались возможности ребенка в выполнении таких мыслительных операций, как анализ и синтез. При неверном выполнении задания или при затруднениях ребенку оказывалась помощь. Помощь экспериментатора осуществлялась в виде отдельных намеков, свернутых подсказок, через их разворачивание к полному показу способа работы. В эксперимент были введены «наводящие вопросы», «уроки-подсказки», «вспомогательные задачи».
Использовались три критерия оценки умственного развития ребенка: восприимчивость к помощи экспериментатора, способность к логическому переносу усвоенных принципов на другие задачи и ориентировочная деятельность ребенка. Все эти критерии позволяют установить зону ближайшего развития ребенка, т. е. его способность решить задачу (доступную для данного возраста) с помощью взрослого, усвоить приемы, подсказанные в процессе обучения, самостоятельно использовать их и решить аналогичную задачу.
На основе проведенного исследования было выявлено, что связь между актуальным уровнем умственного развития и зоной ближайшего развития не является линейной и однозначной. Определения только актуального уровня знаний ребенка, как об этом справедливо писал Л. С. Выготский, еще недостаточно для диагностики его умственного развития. Несмотря на то, что зона ближайшего развития умственно отсталых детей по сравнению с интеллектуально нормальными детьми «заужена», ведущей формой сотрудничества также является дозированная помощь взрослого.
Основным показателем зоны ближайшего развития ребенка в исследовании А. Я. Ивановой выступила обучаемость. Экспериментально было показано, чем выше обучаемость ребенка, тем шире его зона ближайшего развития. Возникает вопрос: о чем все-таки свидетельствует обучаемость? Чему она принадлежит — зоне ближайшего развития или зоне актуального развития? Если обучаемость — это чувствительность, восприимчивость, сенситивность к помощи, подсказке взрослого, то она существует до обучения и относится к зоне актуального развития. Если обучаемость впервые конструируется в процессе обучения, в сотрудничестве со взрослым, то тогда ее следует рассматривать в качестве показателя зоны ближайшего развития. В данном исследовании нет четкого ответа на этот вопрос. И по-прежнему остается нерешенным вопрос о том, что же происходит в зоне ближайшего развития. Определение сотрудничества только как дозированной помощи явно не описывает всего спектра содержания сотрудничества ребенка и взрослого.
Применение дозированной помощи не только в диагностических целях, но и при коррекции умственного развития было использовано в обучающе-диагностическом эксперименте, проведенном А. Бооркес де Бустаманте и описанном в ее работе «Дифференциальная диагностика задержек умственного развития» [27]. Исследование также проводилось на материале решения задач с использованием кубиков Кооса детьми с различными задержками умственного развития. В работе применялся метод поэтапного формирования умственных действий, который позволяет раскрыть содержание деятельности, обеспечивающей выполнение задач Кооса, и установить в ней роль двигательных компонентов, зрительных образов, пространственных представлений и речи. На основе данного метода был выявлен характер ошибок при решении задач; намечены виды помощи, которые требуются для обследуемых детей; выделены особенно сенситивные для оказания ребенку помощи этапы развития. Это дало автору основание говорить о структуре нарушений и, следовательно, о коррекционной программе для конкретного испытуемого.
Было показано, что у детей с задержками умственного развития:
· необходимая мера развернутости ориентировочной основы действия возрастает пропорционально степени задержки развития ребенка;
· дети с задержкой психического развития способны овладеть вспомогательными средствами для анализа пространственных отношений, способны выполнять сложное действие по построению узоров Кооса в той последовательности операций, которая указана в ориентировочной карточке;
· переход от развернутого действия в предметном плане в план громкой речи у детей с задержкой психического развития не происходит в силу низкого уровня развития речи.
Основной вывод данной работы состоит в том, что качественные различия процесса обучения у разных детей обнаруживаются не столько в процессе развертывания, сколько в процессе сокращения отдельных операций или действия в целом. У здоровых детей процесс сокращения действия протекает быстро и приводит к возникновению качественно нового уровня его выполнения. У умственно отсталых детей сокращение действия осуществляется с трудом. Эти дети надолго задерживаются на внешнем, материальном уровне выполнения действия.
Исследование А. Бооркес де Буастаманте позволяет выделить при поэтапном формировании умственных действий и понятий еще один критерий зоны ближайшего развития.
Он связан с особенностями перехода ребенка от развернутого выполнения действия к его сокращению.
В работе Г. А. Варданяна [3] еще раз подчеркивается, что целью диагностики должна стать оценка зоны ближайшего развития ребенка, которая может быть осуществлена в эксперименте обучающего характера. Автор исследования также опирается на метод поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), который позволяет дифференцировать нормальное развитие от различных степеней задержек умственных развития и разных форм умственной отсталости (А. Д. Кошелева, 1973; А. Бооркес де Буастаманте, 1978).
Невербальные задачи Г. Айзенка, построенные по принципу дискретных матриц Равена, были использованы для диагностики сформированности интеллектуальных операций (выделение и сопоставление существенных признаков, обобщение, сравнение и т. п.) у учащихся со средней и низкой успеваемостью. Показателем умственного развития при решении невербальных задач была динамика перехода от одной формы умственных действий к другой: от материальной к громкоречевой и от громкоречевой к умственной.
Длительная отработка действия на одном из уровней (материальном или громкоречевом) свидетельствует о том, что «выполнение действия на этом уровне недоступно ребенку в его самостоятельной деятельности и, следовательно, характеризует его зону ближайшего развития» [3, с. 132]. Иначе говоря, зона ближайшего развития в данном исследовании характеризуется по соответствующему этапу шкалы формирования умственных действий, на котором ребенок способен выполнять определенную задачу с помощью системы ориентиров, разработанных взрослым совместно с ребенком.
В исследовании было выявлено, что у детей одного школьного класса при решении одних и тех же задач проявляются индивидуальные характеристики зоны ближайшего развития, что выражается в динамике смены форм осуществления действия при его формировании.
В одном из исследований А. З. Зака изучались индивидуальные особенности зоны ближайшего развития на материале становления рефлексии в младшем школьном возрасте. Испытуемым предъявлялись для решения математические задачи. Их можно было объединить в группы по определенному способу решения. Высокий уровень рефлексии был у испытуемых, которые могли самостоятельно выделить способы решения задач и объединить их в соответствующие группы.
Диагностика развития рефлексии проводилась в два этапа. На первом этапе ребенку предлагалось самостоятельно решить несколько математических задач разного типа. Затем его просили эти задачи сгруппировать либо по способу выполнения, либо по внешним условиям. Если эти задачи группировались содержательно, то можно было считать, что при их решении рефлексивное действие выполняется, а если они группировались по внешнему сходству, то в этом случае рефлексия при их решении отсутствовала. На этом этапе А. З. Зак устанавливал актуальный уровень развития рефлексии.
На втором этапе взрослый оказывал ребенку помощь. Помощь предлагалась в разных видах — в постановке наводящего вопроса о способе решения задачи, в построении решения задачи в наглядном и словесно-знаковом планах (для выделения ребенком способа решения задачи). Если после этого ребенок не мог сгруппировать задачи по существенному признаку, то взрослый разворачивал решение в наглядном и словесно-знаковом планах. Так выявлялась зона ближайшего развития рефлексии.
В ходе эксперимента было выяснено, что зона ближайшего развития рефлексии может располагаться как непосредственно «рядом» с уровнем ее актуального развития, так и на разном «удалении» от нее. «Расстояние» зависит от объема и характера помощи взрослого, от способности ребенка использовать эту помощь и переносить предложенные приемы на другой класс задач.
Установленный факт позволяет высказать предположение о том, что при диагностике и прогнозировании уровня развития рефлексии необходимо учитывать степень отдаления зоны ближайшего развития от уровня актуального развития. Чем уже зона ближайшего развития (или чем больше помощи разного характера требуется ребенку для выполнения заданий), тем менее благоприятен прогноз для развития рефлексии. Чем меньше помощи требуется и чем быстрее ребенок начинает пользоваться предложенными взрослым способами решения заданий, тем прогноз более благоприятен и тем скорее способность к рефлексии окажется в зоне актуального развития.
Продолжая традицию использования диагностики зоны ближайшего развития в патологии, Н. Л. Белопольская исследует не только интеллектуальные возможности детей с нарушением интеллекта, но и уровень их эмоционального развития. Она высказывает предположение о том, что «зона ближайшего психического развития ребенка включает две размерности: когнитивную и эмоционально-смысловую» [1, с. 20].
Ею был разработан ряд заданий, который позволял исследовать понимание ребенком смысла коротких рассказов. Предполагалось, что в рассказах интеллектуальные и эмоциональные компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Рассказ предъявлялся в трех формах: стандартной — обычное чтение; персонифицированной — ребенок отождествлялся с главным героем рассказа; драматизированной — разыгрывание сюжета. В эксперименте участвовали три категории испытуемых: дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети и дети с нормальным интеллектом.
Было выявлено, что детям с нормальным интеллектом для понимания смысла рассказа было достаточно обычного чтения; детям с задержкой психического развития необходимо персонифицировать рассказ; для умственно отсталых детей приходилось использовать драматизированную форму предъявления текста рассказа.
Исследование позволило Н. Л. Белопольской предположить, что доступный для ребенка уровень выполнения тестового задания будет показателем актуального уровня психического развития, а способ подачи материала и средства, необходимые для достижения результата, могут рассматриваться как некоторые резервы психического развития. Персонификация и драматизация текста позволяют ребенку пережить и осмыслить собственный опыт, что ведет к повышению уровня его актуального развития. Оказывается, зона ближайшего развития связана с особой позицией самого ребенка как автора и активного участника описанного в тексте события.
Выделение когнитивного и эмоционального компонентов зоны ближайшего развития позволяет поставить проблему их взаимосвязи и взаимозависимости. В то же время изменение зоны ближайшего развития при изменении позиции ребенка дает основание для предположения о психологической специфике сотрудничества ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития. В сотрудничестве с ребенком взрослый становится не просто посредником между ребенком и внешним содержанием, которое ребенок должен освоить, благодаря организации деятельности ребенка он осмысливает и осознает самого себя, свой опыт и знания.
[1] Сердечно и глубоко благодарю Гиту Львовну Выгодскую за предоставленную возможность познакомиться с семейным архивом Л. С. Выготского.
Ссылка для цитирования
Скопировать
Литература
1. Белопольская Н. Л. Компоненты зоны ближайшего развития у детей // Вопросы психологии. 1997. № 1.
2. Бооркес де Буастаманте А. Дифференциальная диагностика задержек умственного развития: Автореф. канд. дис. М., 1978.
3. Варданян Г. А. К вопросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития»//Научное творчество Л. С. Выготского и современность. М., 1981.
4. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.
5. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр.соч.: В 6 т. Т.4. М., 1983.
6. Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 1996.
7. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка // Собр. соч. Т. 5. М., 1983.
8. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр.соч. Т.2. М., 1982.
9. Выготский Л. С. О педологическом анализе педагогического процесса //Педагогическая психология. М., 1996.
10. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Педагогическая психология. М. 1996.
11. Выготский Л. С. Проблема возраста // Лекции по педологии. Ижевск, 1996.
12. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //Педагогическая психология. М. 1996.
13. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
14. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций // Собр. соч. Т.З. М., 1983.
15. Выготский Л. С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте//Педагогическая психология. М., 1996.
16. Выготский Л. С. Собр. соч. Т.1. М., 1982.
17. Выготский Л. С. Собр. соч. Т, 6. М., 1984.
18. Выготский Л. C. Стенограмма лекции «Игра», 23 марта 1933 г. // Семейный архив Л. С. Выготского.
19. Выготский Л. С. Стенограмма лекции «Проблема обучения и развития», 15 мая 1933 г. // Семейный архив Л. С. Выготского.
20. Выготский Л. С. Стенограмма лекции «Основные проблемы дошкольного детства», 1 мая 1934 г. //Семейный архив Л. С. Выготского.
21. Выготский Л. С. Стенограмма трех лекций по психологии развития, прочитанных в 1928 г. в Академии коммунистического воспитания // Семейный архив Л. С. Вы готского.
22. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
23. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998.
24. Зак А. З. Характеристика зоны ближайшего развития при диагностике рефлексии младших школьников //Научное творчество Л. С. Выготского и современность. М., 1981.
25. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.
Портал психологических изданий PsyJournals.ru — https://psyjournals.ru/psyedu/2002/n1/Korepanova_full.shtml [Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Сообщение 1. — Психологическая наука и образование — 2002. № 1]
Рекомендуемые страницы:
Воспользуйтесь поиском по сайту:
Источник
« Никогда не теряй терпения — это последний ключ, открывающий двери».
А. Сент – Экзюпери.
Вспомогательная школа ставит перед учителем – дефектологом три основные задачи — дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и труду; воспитать у них положительные личностные качества( честность, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду); скорригировать имеющиеся у них дефекты и таким образом подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей. Все эти задачи решаются комплексно, постоянно, на всех уроках и во вне урочное время, изменяются только акценты в зависимости от основных целей.
Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей очень значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности.
В общей психологии установлено, что источником активности человека служат его потребности, которые определяются как переживание неудовлетворенности или зависимости от чего-либо. В то же время известно, что потребность не обязательно приводит к деятельности по ее удовлетворению. Чтобы такая деятельность возникла, должен сформироваться ее мотив, который побуждает и направляет деятельность на достижение предмета данной потребности. Мотивы могут быть «внешними» (например, сформировавшиеся под влиянием требований учителя) и «внутренними», возникающими в самой деятельности. Последние, более устойчивы и в целом более действенны. Для развития ребенка наиболее важными являются такие внутренние мотивы, которые побуждают его к разрешению противоречий учебной деятельности.
Разрешить противоречия учебной деятельности возможно с опорой на зону ближайшего развития конкретно взятого ученика. Именно это будет стимулировать продвижение ребенка на решение какой-либо задачи или цели.
Зона ближайшего развития — понятие введено Л.С.Выготским, для определения специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выготскому, развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания — самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве с взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень более высокий, представляет собой зону ближайшего развития.
Л.С.Выготский считал, что зона ближайшего развития определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. З.б.р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение, когда оно, согласно Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психические функции, лежащие в зоне ближайшего развития.
Зона ближайшего развития дает представление о потенциальных возможностях развития, как массы детей, так и каждого ребенка в отдельности.
В самом общем виде он определил зону ближайшего развития, как возможность выполнить с помощью учителя то, что самостоятельно сделать не удается. Это понятие входит в состав понятия «потенциальные возможности». Оно представляет собой как бы верхний их слой, наиболее близкий к актуальному уровню, т.е. самостоятельному выполнению деятельности.
Введение этого понятия очень обогатило олигофренопедагогику и олигофренопсихологию, показав значимость приобретения знаний. Даже в том случае, если ученик самостоятельно не может привлечь имеющихся знаний для выполнения задания, часто помощь со стороны педагога оказывается достаточной для того, чтобы ребенок пришел к правильному решению. Зона ближайщего развития изучена еще недостаточно хорошо. Данные , полученные в последние годы показывают, что по своему составу и объему «зона» различна у учащихся одного класса в силу значительной разнородности состава детей.
Помимо «биологических» компонентов состав « зоны» зависит от состояния знаний учащихся, их обученности, а также характера оказываемой помощи. Обученность определяется качеством усвоенных знаний — их системностью, разграниченностью, подвижностью, с которыми связана успешность припоминания, использования и обобщения знаний. Л.С.Выготский подчеркивал «…что, только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, ведет его за собой, а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание».
Характер помощи , необходимый разным ученикам, не одинаков. Одни нуждаются в словесной его форме- в подсказке, в наводящем вопросе ит.д. Другие- в наглядных видах помощи: образец, графическое или звуковое выделение искомого. Эффективность разных видов помощи различна и зависит от особенностей предложенной задачи. Замечено, что олигофренов затрудняет использование наглядных образцов, так как они требуют самостоятельного декодирования, расшифровки. Словесные виды помощи обычно содержат в себе уже сформулированные задания.
Для одних учащихся оказывается достаточной одноразовая помощь, другие нуждаются в многократном ее повторении. В некоторых случаях помощь приводит к исправлению одной ошибки или решению одной задачи, т.е. имеет ситуационный характер. Однако при более высоком уровне обученности, благодаря оказанной помощи, формируется общий способ действия, распространяющийся на решение ряда задач, исправления однородных ошибок. Можно полагать, что даже то немногое, что известно о «зоне ближайшего развития», может способствовать индивидуализации подхода к учащимся, повысить их обучаемость.
Осуществляя индивидуализацию обучения, необходимо обратить внимание на указание Л.С.Выготского о различии между абсолютной и относительной успеваемостью учащихся. Если учащийся пришел в школу с низкими показателями и кривая его успехов значительно выросла — обучение выполнило свои коррекционные функции. Но если ученик, лишь сохранил свой показатель уровня успеваемости, то обучение не сыграло своей ведущей роли, не содействовало реализации его возможностей.
Все данные, прямо или косвенно связанные с проблемой обучения и развития, постоянно подводят к размышлениям о том , как разумнее комплектовать классы в больших школах, где есть параллели. Таким образом, осуществляя фронтальные занятия с классом необходимо давать различные по трудности задания учащимся одного класса, учитывая разный уровень их абсолютной успеваемости и разную зону ближайшего развития. Это, поможет реализовать потенциальные возможности и более слабых, и более сильных учащихся и будет содействовать формированию правильных отношений в детском коллективе.
Используемая литература:
1. Дефектология. Словарь- справочник. С.С.Степанов. Б.П.Пузанов М. Сфера 2007г.
2. Психологический словарь. А.В.Петровский М.Г.Ярошевский Р-на-Д Феникс 1999г.
3. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе.
Ж.И.Шиф В.Г.Петрова Т.Н.Головина М.П. 1980
4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.
В.В.Воронкова М. Школа- Пресс 1994г.
5. Коррекционная педагогика, теория и практика.
Источник