Закономерности развития речи ребенка выготский

Подробности

Категория: Статьи

Опубликовано: 07.08.2018 09:41

Автор: администратор

Шереметьева Елена Викторовна

РАННЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО

Как течение потока определяется

берегами и руслами, так психологическая лейтлиния, жизненный план развивающегося и растущего человека определены с объективной необходимостью социальным руслом и социальными берегами личности

Л. С. Выготский

Выдающийся отечественный ученый Лев Семенович Выготский (1896-1934) сделал все возможное, чтобы детская психология стала полноценной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания и коррекции (в случае патологии) развития детей.

Особенно актуально слова Л. С. Выготского о раннем развитии ребенка «в неприспособленности детства заложен источник сверхкомпенсации, т.е. сверхполноценного развития функций» звучат в нынешний непростой период перехода отечественной системы специального образования на новый этап своего становления (5, 7). Его взгляды на сензитивные периоды становления высших психических функций: «Залог сверхценности дан в наличии неполноценности; поэтому движущими силами развития ребенка являются неприспособленность и сверхкомпенсация» (2 ,38) положены в основу многих научных разработок в области раннего детства.

Вклад Выготского в психологию, педагогику и дефектологию столь велик и многогранен, что у него можно взять различные идеи, не нарушая целостность его концепции. Нам видится интересным рассмотреть взгляды Л.С. Выготского в преломлении к процессу раннего речевого становления ребенка. «Язык, — говорит Штерн, — становится орудием мощного развития его (ребенка. – Л.С.) жизни, представлений, эмоций и воли; только он делает наконец, возможным всякое настоящее мышление: обобщение и сравнение, суждение и заключение, комбинирование и понимание» (2, 25-26). Эту проблему Выготский обозначил во многих своих теоретических работах: «Вопросы детской психологии», «Проблема культурного развития ребенка», «История развития высших психических функций», «Мышление и речь», «Орудие и знак в развитии ребенка», «Основные проблемы современной дефектологии», «К психологии и педагогике детской дефективности» и т.д.

Речь, как и всякая высшая психическая функция, имеет определенный сензитивный период в своем формировании. Реализацию потенциалов сензитивности детского развития Л.С.Выготский рассматривает с точки зрения роли социальной, коллективной деятельности в психическом развитии ребенка. Что же такое психическое развитие ребенка? «Развитие как процесс, характеризующийся единством материальной и психической сторон ребенка, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» (1, 29). Периоды постепенного незаметного внутреннего накопления изменений в личности ребенка сменяются периодами резких «скачков», конфликтов. Невидимые изменения «накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» (1, 12). Выготский выделяет пять скачков, «кризисов»: кризис новорожденного, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет и кризис 13 лет. К началу каждого следующего возрастного периода складывается соответствующая «социальная ситуация развития». Это «совершенно своебразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (1, 21). Именно эта социальная действительность – «основной источник развития». В полной мере все вышесказанное относится и к процессу становления речи, как деятельности ребенка.

По сути своей общество, социум предъявляет ребенку требования, которым он еще не соответствует. И для того, чтобы быть понятым, необходимо соответствовать этим требованиям. И вот из потенциально заложенных возможностей, из «неполноценности» складывается «новообразование» под влиянием общественных требований. Эта теория Выготского особенно наглядно прослеживается в становлении речи. Удивительно гениальна монография «Орудие и знак в развитии ребенка». Ребенок, пишет Л. С. Выготский, «вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом».(3, 1100). И далее: «Собственная деятельность ребенка направлена на определенную цель…» Наличие знака, речи позволяет «представлять в наличной ситуации моменты будущего действия…». Это «создает условия для совершенного нового характера связи элементов настоящего и будущего, создает совершенно новое психологическое поле для действия, ведя к появлению функций образования намерения и спланированного заранее целевого действия» (3, 1118). И в итоге, в основе нового способа оперирования вещами, лежит словесное значение, слово как орудие социального контакта, коммуникации. Вместе с тем развитие этого способа невозможно без практики, без опоры на реальные свойства вещей.

Здесь и кроется основа основ речевого развития. Только собственный сенсорный опыт ребенка, организованный семьей лежит в основе речевой деятельности. Для нормального речевого развития необходимы такие условия:

Нормальное созревание и функционирование корковых зон;

Сохранность анатомических и функциональных структур периферической нервной системы;

Отсутствие нарушений органов рече- и голосообразования;

Сохранный слух;

Нормальное зрение;

Эмоционально-положительное общение с окружающим миром, что формирует адекватное коммуникативное поведение (5, 254).

Вот оно единство материальной (1-5 пункты) и психической (1, 6 пункты) основы становления речи, как высшей психической функции.

В случае же нарушения речевого становления различного генеза, нам видится природоосообразным подходить к выстраиванию восстановительного процесса с точки зрения системно-динамического подхода к понятию личности, выдвинутого Л. С. Выготским. Здесь ценно мнение Льва Семеновича о диагностике. «Определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития составляет вместе то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой. Ее задача – выяснение с помощью возрастных норм данного состояния развития, характеризуемого как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса» (1, 37). Одна из основных идей коррекции всякого патологического развития ребенка, и речевой патологии в том числе, которой нам, специальным педагогам, следует руководствоваться, сформулирована еще в самом начале научной деятельности Выготского (1924 г.). Вот она: «… надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого – значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику» (3, 71). Только опираясь на эту целостность мы можем эффективно помочь нашему воспитаннику. Надо обращать внимание не на то, чего у него нет, а на то, что у него есть и от чего мы можем оттолкнуться, чтобы восстановить нарушенные функции. Это в полной мере касается раннего выявления патологии речевого развития и коррекции с целью предупреждения вторичных отклонений.

Библиография.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — М., СПб.: СОЮЗ, 1997. –с. 12 — 37.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти . Т. 5. Основы дефектологии. – М., 1983.
Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. – М., 2003. – с. 31-50.
Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики // «Дефектология». 1996. № 1. С.7.
Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии. – М., 2003.

Источник

Кутаева Динара
Основные закономерности развития детской речи

Вопросы онтогенеза детской речипривлекали пристальное внимание специалистов разных областей научного знания: психологов (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Н. X. Швачкин, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, Л. И. Божович, М. Г. Елагина, педагогов (Е. А. Стребелева, С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева, лингвистов (А. Н. Гвоздев, Н. И. Лепская, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Л. Блум, Е. Кларк, Массеи, К. Ф. Седов) и др. Несмотря на пристальное внимание ученых к выявлению особенностей речевого развития в разные периоды жизни ребенка, многие проблемы нельзя окончательно считать решенными.

Формирование разных сторон речи (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и несинхронно, то есть на разных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. На каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка»

Особенности развития словаря детей дошкольного возраста.

В развитиясловаря детей выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, то есть овладение значениями слов.

Количественный рост словаря. Рост словаря ребенка во многом зависит от условий жизни и воспитания. Первые осмысленные слова появляются у ребенка к концу первого года жизни. Развитие пассивного словаря в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет жизни наблюдается огромный скачок в обогащении активного словаря, и к концу второго года жизни он составляет примерно 300-400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Развитие словаря происходит не только за счет речи взрослых, которую слышит ребенок, но и за счет овладения разными способами словообразования. Такое словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса и к четырем годам количество слов достигает 1900 слов, в пять лет – 2000-2500, в 6-7 лет — до 3500 – 4000 слов.

Обогащение словарного запаса происходит в основном за счет существительных и глаголов, так как прилагательные для ребенка являются наиболее абстрактной частью речи и взрослые уделяют мало внимания признакам и качествам предметов.

В своих исследованиях В. В. Гербова отмечает процентное количество наиболее употребительных частей речи.

«Существительные:

· предметы обихода – 36 %

· объекты живой природы – 16,5 %

· средства передвижения – 15,9 %

· явления неживой природы, части тела, строительные сооружения и др.

Третью часть всех слов составляют глаголы.

Качественное развитие словаря. Уже с 10 — 11 месяцев ребенок начинает реагировать на содержание звуковой оболочки слов. Сначала слово ассоциируется с конкретным предметом, затем начинает развиваться способность обобщать, формирование которой М. М.Кольцова разделила на четыре степени:

1 степень обобщения (1 год): слово замещает чувственный образ одного предмета, то есть кукла – это одна определенная кукла.

2 степень обобщения (2 год): слово замещает чувственный образ рада однородных предметов, то есть кукла – это любая кукла, независимо от ее размеров, цвета, материала.

3 степень обобщения (3 — 3,5 лет): слово обозначает несколько групп предметов, например, игрушки, посуда, транспорт и т. д.

4 степень обобщения (к 5 годам): слово достигает высшей степени интеграции, то есть слово вещь – это и игрушки, и посуда, и мебель, и т. д.

К старшему дошкольному возрасту, дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что этот язык становится действительно родным.

Особенности усвоения детьми грамматического строя речи.

«Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью головного мозга. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Наблюдая реальные отношения предметов, ребенок, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи».

Рассмотрим основные периоды в формировании грамматического строя русского языка,которые выделил Гвоздев:

1 период (1 год 3 месяца – 1 год 10 месяцев): период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном виде во всех случаях.

2 период (1 год 10 месяцев – 3 года): период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения.

3 период (3 года – 7 лет): период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

Особенности овладения синтаксической стороной речи. Сначала появляются слова, обозначающие действующие лица, предметы, действия (дай, на). Они дополняются до предложения мимикой, жестами.

В период от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяца появляются двухсловные предложения. К двум годам наблюдаются трех- и четырехсловные предложения. К 1 году 9 месяцам появляются предложения с однородными членами. Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 год 8 месяцев, а с двух – трех лет наблюдаются сложные предложения с союзами.

На пятом году жизни предложения усложняются, появляются сложноподчиненные предложения, а так же придаточные предложения времени, причины, места [Алексеева 2000: 160 – 161].

Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками.

Освоение звуков начинается на первом году жизни на основе согласованной деятельности слухового анализатора, речевых центров и речедвигательного аппарата.

«К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются сонорные – шумным, глухие – звонким, твердые – мягким. Далее начинается усвоение социально закрепленных согласных звуков».

Большинство звуков формируются не сразу, а через промежуточные, переходные звуки. Например, звук [с] переходит в звук [ш]через стадии: [ с- с` – ш. ]

Однако при переходе к правильному произношению дети начинают произносить новый звук даже там, где этого не требуется (явление гиперкоррекции). Это объясняется тем, что новый звук становится сильным раздражителем, и вследствие недостаточной дифференциации с заместителем начинает вытеснять последний даже с законных мест.

Основное развитие фонетической стороны речи происходит в раннем возрасте. К трем годам ребенок овладевает основными группами звуков языка, с некоторыми исключениями. Труднее ему даются шипящие, сонорные и свистящие звуки.

Особенности развития связной речи в дошкольном детстве.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но ребенок выражает ими в основном свои желания и потребности. И только к полутора годам жизни слова начинают служить для обозначения предметов. С этого возраста ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому. Сначала слово имеет смысл целого предложения, постепенно появляются первые предложения, состоящие из двух слов. А к двум годам и из трех и четырех слов. К этому возрасту слова начинают грамматически оформляться.

На третьем году жизни речь начинает усложняется структура предложений. В основном дети пользуются диалогической формой речи, которая связана с практической деятельностью ребенка. Дети налаживают сотрудничество внутри совместной предметной деятельности. Речь состоит из обращения к собеседнику, выражает просьбы и ответы на вопросы взрослого. Смысл дополняется жестами, мимикой, интонацией.

К 4 – 5 годам происходит переход к контекстной речи. Он связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умений произвольно использовать средства языка. Дети активно вступают в разговор, участвуют в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы. Однако речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять товарищей. Их рассказы в основном копируют речь взрослого, содержат нарушения логики.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Совершенствуется и монологическая речь с опорой на наглядный материал и без нее.

Рассмотрев основные закономерности развития детской речиможно сделать следующие выводы:

Онтогенез речевой деятельности представляет собой сложный процесс неравномерного развития всех сторон речи и коммуникации в целом. Определенные количественные показатели сочетаются со значительными изменениями качественной, содержательной стороны.

Очень важно, чтобы родители знали нормы развития ребенка, отслеживали этапы становления речевых навыков и своевременно обращались к специалистам за помощью, если обнаружили отклонения.

Источник

Современный психолого-лингвистический подход к развитию речи детей дошкольного возраста основывается на теории речевой деятельности, сформулирован-ной в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

Изучая проблему взаимодействия речи и мышления, Л.С. Выготский критиковал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична, то есть, она не выполняет коммуникативных функ-ций и является признаком незрелости детского мышления. Выготский доказал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь, являющаяся основой развития мышления у ребенка.

Центральным вопросом в процессе изучения взаимодействия речи и мышления, является проблема формирования понятий, усвоения детьми значения слова. Выготский определял значение слова как феномен мышления, «всякое слово уже обобщает» – говорил ученый, формирование понятия невозможно вне речевого мышления. Общаясь со взрослым, ребенок усваивает нерасчлененный, слитный образ. Значение слова у ребенка и взрослого часто не совпадает. В процессе общения, благодаря взаимодействию возникает определенное значение слова, которое становится понятием. Несмотря на то, что слова совпадают по своей номинативной функции, лежащие в их основе мыслительные операции различны. Осознание значения слов у детей развивается постепенно и переходит на новую ступень обобщения. Таким образом, Выготский показывал развитие интеллектуальной функции языка у детей.

Процесс становления речи детей исследовал и А.А. Леонтьев. Он охарактеризовал основные компоненты речевой деятельности: намерение, мотив, потребность, речевое действие, цель. Подчеркивал необходимость накопления речевых умений и навыков, а так же языковых средств, которые они обеспечивают, для овладения детьми системой языка. При этом он разделяет речевые умения и навыки, определяя навыки как речевые механизмы, а умения – использование этих механизмов для различных целей. Раскрывая структуру речевого высказывания, Леонтьев отмечает ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланировать свою речь, умение выбрать языковые средства для нужного содержания и умение обеспечить обратную связь для эффективности общения и получения ожидаемых результатов. При этом он указывает на важнейшее свойство приобретения детьми речевых навыков – это легкость перенесения единиц языка на новые сочетания. Так А.А. Леонтьев характеризует чувство языка у детей, которое дает возможность им быстро ориентироваться в языковом материале и комбинировать языковые единицы в высказывание. С.Л. Рубинштейн в своих исследованиях дал определение ситуативной и контекстной речи, характеристику развития речи у детей. Речь ребенка сначала носит ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формами. Широко известны ставшие классическими труды по детской речи А.Н. Гвоздева, который провел большую эмпирическую работу по сбору данных речевого развития своего сына Жени, а затем их лингвистическому анализу и обобщению. В дневнике наблюдений, который А.Н. Гвоздев вел с 1923 по 1930 г. (с 1 года 8 месяцев до 9–летнего возраста сына), впервые были преодолены недостатки дневниковых записей, осуществляемых неспециалистами.

Во – первых, А.Н. Гвоздев поставил перед собой задачу проследить усвоение ребенком различных элемен-тов родного языка, последовательность и, по возможности, причины этого усвоения, вследствие чего его наблюдения были целенаправленными, реализующими определенную исследовательскую программу, и си-стематическими.

Во – вторых, записи делались во время самой речи или непосредственно после нее, регистрировались лишь те элементы речи, в которых исследователь был уверен, благодаря чему обеспечивалась высокая точность и надежность материалов дневника.

В – третьих, записи речи на ранних этапах развития ребенка делались с использованием фонетической транскрипции и часто сопровождались указанием на важные детали ситуации, в которой прозвучало детское высказывание, что очень существенно для последующего анализа этих записей.

Результаты многолетних наблюдений были обобщены А.Н. Гвоздевым в двух монографиях: «Усвоение детьми звуковой стороны русского языка» и «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка», которые позднее вместе с ранее изданными статьями вошли в большое однотомное издание «Вопросы изучения детской речи» (1961). По признанию М.Р. Львова, именно А.Н. Гвоздев «основал подлинно лингвистическое направление в изучении детской речи» (Львов 2002: 180).

Лингвистическое изучение детской речи предполагает выявление ее особенностей на разных этапах овладения родным языком: специфики используемых ребенком на том или ином этапе развития языковых средств и закономерностей их усвоения. В лингвистических исследованиях детской речи рассматриваются разные компоненты языковой способности ребенкамой связной контекстной речи

Родной язык в педагогической системе К.Д. Ушинского. К.Д.Ушинский о целях первоначального обучения русскому языку. Использование педагогического наследия К.Д.Ушинского в современной теории и практике развития речи детей дошкольного возраста.

К.Д.Ушинский в основу своей системы положил принцип народности, являющийся ключом к пониманию его взглядов. Учение о родном языке занимает в ней центральное место. В системе Ущинского можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее именно как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании личности; его место в начальном обучении; цели преподавания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развития речи.

Преподавание отечественного языка имеет три цели: развитие дара слова, т.е. умений выражать свои мысли в устной и письменной речи; усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой; усвоение грамматики, или логики, языка. Для достижения каждой цели Ушинский разработал систему упражнений, отвечающих принципам наглядности, доступности, систематичности, последовательности и постепенности, сознательности, развивающего обучения.

Заслуга К. Д. Ушинского состоит и в том, что он изменил содержание и методы первоначального обучения родному языку, разработал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. К.Д.Ушинский внес большой вклад в методику развития речи детей дошкольного возраста. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развития речи на основе развития знаний и мышления.

К.Д.Ушинский обратил внимание на психологические особенности детей дошкольного возраста, указав на образную природу детского мышления, на необходимость наглядности в работе с ними. В современной практике детских садов широко используются упражнения, рассказы, написанные им, и народные сказки в его обработке.

Взгляды К.Д.Ушинского на родной язык, его методические идеи были использованы при создании первых детских садов в России и положены в основу отечественной методики развития речи детей дошкольного возраста.

Источник